GRUPO AIO

PROVAS PIAGETIANAS

2012-01-09T05:18:00.000-08:00

PROVA DE SERIAÇÃO

Prova de Seriação de Palitos

A) Descrição do material

Uma série de 10 palitos graduados;

Um palito para intercalar (que denominamos “P”; para diferenciá-lo dos outros palitos, deve-se marcá-lo com um ponto colorido em uma das extremidades);

Um anteparo (pode-se utilizar uma tampa de caixa).

B) Execução

Esta prova desenvolve-se em 3 momentos.

Primeira parte: seriação descoberta

Apresenta-se à criança os 10 palitos em desordem e, uma vez familiarizado como material, pede-se que faça uma pequena escala com todos os palitos, ou seja, que os ordene (serie), começando do menor para o maior.

Deve-se cuidar para que ela trabalhe de forma plana. Se a criança não entende a consigna, pode-se mostrar uma série de três palitos ou colocar o menor deles, insinuando que continue a série de maneira crescente.

Se necessário, pode-se estimular a criança a continuar a série ou corrigi-la. Anotar na ficha como a criança opera; como por exemplo, a maneira de eleger cada elemento, ordem de combinação, resultado final de sua construção, etc.

Segunda parte – verificação de inclusão

Uma vez acabada a construção da série, pede-se à criança que feche os olhos e retira-se um dos elementos (pode ser qualquer um, com exceção dos extremos), informando a criança disto. Logo, pede-se que descubra o lugar de onde foi retirado o palito ausente. Anotar a resposta. Se necessário, pode-se repetir a experiência.

Outra modalidade que pode ser utilizada é dar à criança o palito “P”, depois de acabada a construção, para que ela o inclua na sua série. Anotar na ficha as condutas da criança.

Terceira parte – seriação oculta de um anteparo

Se a criança tiver êxito na seriação descoberta, volta-se à desordem dos palitos (cuidado e retira o elemento “P”, se tiver sido usado) e inclui-se um anteparo (tampa de caixa) entre a criança e o avaliador. Explica-se à criança que desta vez nós armaremos uma escala à medida que ela vá entregando os palitos um a um começando pelo menor.

Anotar o procedimento utilizado pela criança na seleção dos palitos e sua ordem.

C. Avaliação

Resposta de nível 1 – fracasso na seriação. Podemos distinguir duas etapas de acordo com o que a criança conseguir:

antes dos 4 anos – pensamento simbólico: a criança parece não entender a consigna. Não existe nenhum ensaio de ordenação. Às vezes, tenta justapor um par de palitos, mas sem levar em conta a horizontalidade nem a verticalidade.
4/5 anos – pensamento intuitivo global: neste nível podemos observar distintos tipos de conduta:

1º - a criança ordena por pares (grande/pequeno) ou três ou quatro elementos (grande, médio, pequeno), mas logo não pode mais coordenar. São séries justapostas sem ordem de conjunto.

2º - outra alternativa é que consiga construir uma escala, mas levando em conta somente a parte superior de cada palito. Ao não considerar a parte inferior (a longitude total de cada elemento), a escala assim construída só é regular enquanto figura de conjunto: construída pelos extremos superiores. Tal construção, não apoiada em uma linha horizontal de base, não apresenta uma sucessão de palitos de acordo com a ordem real de tamanho.

3º - há crianças que conseguem construir uma série completa de 4 a 5 palitos, mas não podem intercalar os demais. Esta conduta indica um nível mais evoluído que os anteriores, mas ainda pertence ao primeiro nível.

Resposta do nível 2 - êxito por tentativas, pensamento intuitivo articulado. A criança consegue fazer a seriação através de tentativas empíricas, realizando comparações por pares (sobrepondo os palitos) e construindo a série de próximo a próximo, voltando cada vez ao ponto de partida. É uma seriação realizada intuitivamente por comparações sucessivas.

A criança consegue intercalar elementos mediante novas tentativas e, em ocasiões, recomeça tudo. Falta-lhe um esquema antecipatório e um método sistematizado (próprio do 3º nível), quando se utiliza o anteparo (conduta em que geralmente não tem êxito).

Resposta de nível 3 – êxito por método operatório, pensamento operatório concreto. A criança consegue, neste nível, facilmente a seriação (com ou sem anteparo), utilizando um método sistemático, que consiste em buscar, primeiramente, entre todos os elementos, o menor; depois, o menor entre os que restam e assim sucessivamente até completar a série (quando esta é em ordem crescente).

Este método responde a um esquema propriamente operatório, pois dá testemunho de um critério reversível, quer dizer, a criança considera que um elemento qualquer é, ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menor que os seguintes. Neste nível, a criança consegue facilmente a inclusão de um elemento ausente (Segundo momento da prova) ou a inclusão de outros elementos, como é o caso do palito ”P”.

PROVAS PIAGETIANAS

2012-01-09T05:15:00.000-08:00

2.3. Prova de conservação de largura ou comprimento.

A) Descrição do material

2 barbantes flexíveis de diferentes comprimentos

B) Execução

O avaliador apresenta à criança os dois barbantes dispostos segundo mostra a fig. 11.

a) __________________________________________________

b) _______________________________

Pergunta-se à criança “neste cominho (a) há a mesma quantidade para caminhar que no (b) ou há mais para caminhar aqui (a) ou ali (b)? Este caminho (a) é do mesmo comprimento que este (b) ou é mais curto ou mais comprido que este (b)?”

Leva-se a criança a comprovar e confirmar a desigualdade dos barbantes (a) e (b) e a emitir o juízo (a) maior que (b).

Primeira transformação: o experimentador deforma o barbante (a), fazendo com que os extremos de (a) coincidam com os de (b): “e agora, há a mesma quantidade ou não para caminhar sobre este caminho (a) e a outra sobre este (b)? Se duas formigas caminhassem, uma sobre este caminho (a) e a outra sobre este (b), andariam a mesma distância ou não? Como você sabe? Pode me explicar melhor?”

Formula-se a contra argumentação: em caso de resposta correta, o avaliado insiste na coincidência dos extremos de (a) e (b): “Mas, observe aonde termina este caminho (a) justamente como o outro (b). Não têm os dois o mesmo comprimento? Como você pode me explicar?”

Em caso de resposta incorreta, o avaliador recorda à criança as dimensões iniciais desiguais de (a) e (b). “Como era este barbante quando estava esticado? No começo os dois tinham o mesmo comprimento?” Eventualmente, o avaliador insiste nas curvas de (a), recorrendo a gestos. “Você vê como este (a) tem curvas e este (b) é completamente reto! Pode me explicar?”

Colocam-se os dois barbantes na posição inicial.

Segunda transformação: o avaliador torce os barbantes de tal maneira que haja entre os barbantes (a) e (b) uma defasagem em um dos extremos.

Procede-se como na primeira situação. Fazem-se perguntas de comparação dos comprimentos de (a) e (b), e as contra argumentações seguem conforme as respostas da criança.

C – Avaliação

Resposta de nível 1 – não conservação, por volta de 6/7 anos: nas duas situações de deformação, não há conservação de comprimento. Na primeira situação de coincidência dos extremos, julga-se que os comprimentos são iguais e na segunda situação de defasagem, o barbante cujo estremo está mais afastado é que se considera mais curto. Recordar o comprimento na disposição inicial não modifica em nada o juízo da criança.

Resposta de nível 2 – condutas intermediárias: um primeiro nível de conduta intermediária consiste em que o juízo seja correto na primeira situação, mas é incorreto na segunda. Em que nível posterior, aparecem alguns juízos de conservação na segunda situação, mas são instáveis e alternam com respostas não conservadoras. As justificativas das respostas conservadoras são pouco explicativas e incompletas.

Resposta de nível 3 – conservação, desde os oito anos: o comprimento é conservado em cada uma das situações e os juízos são acompanhados de uma ou várias das justificativas seguintes (argumentos):

· argumento de identidade: “é o mesmo caminho para caminhar, o que acontece é que você dobrou o barbante”;

· argumento de reversibilidade – “se colocamos o caminho todo esticado como antes, fica mais longo que o outro, e agora, mesmo terminando aqui, continua sendo igual, mais longo”.

· Argumento de compensação: “este caminho (a) é mais longo; o que acontece é que termina antes porque tem muitas curvas”.

DINÂMICA PARA AULA

2012-01-09T05:03:00.000-08:00

APRENDENDO

Material utilizado: Bola

Número de participantes: 15 a 20

Procedimentos:

Forme um círculo com os participantes e explique que quem estiver com a bola, deverá formular uma pergunta sobre o conteúdo estudado e passar a bola para outro participante responder a pergunta formulada.

DINÂMICA PARA EMPRESA

2012-01-09T04:51:00.000-08:00

ASSERTIVIDADE, FORMAÇÃO DE EQUIPES, NEGOCIAÇÃO.

PROCEDIMENTOS:

Será concedido, pela empresa, dois apartamentos, não mobiliados, por um período indefinido;

Cada equipe tem $ 5.000 dólares para equipar e mobiliar o apartamento da maneira que quiser;

Cada equipe irá discutir e entrar em um consenso do que irão fazer e estabelecer um breve resumo, inclusive planta do apartamento;

Devido a um remanejamento ocorrido na Empresa, será concedido apenas um apartamento e as equipes deverão definir, como será o apartamento, negociando entre os dois planos, confeccionados anteriormente.

A equipe terá 20 minutos para o primeiro plano de decoração e 20 minutos para plano final.

DINÂMICAS

2012-01-09T04:46:00.000-08:00

A ESCOLHA DE UM ASTRONAUTA

Adaptado de um teste utilizado pela NASA para avaliar a capacidade de superação de seus potenciais candidatos a astronautas em situações difíceis e inusitadas.

“Você esta em um vôo de aproximadamente de 5 horas de duração. Sai do ponto de partida as 9:00 h da manhã. No meio do caminho o piloto anuncia que desviou da rota aproximadamente 150 Km e que está em sérias dificuldades.

Em seguida o avião cai em um deserto e todos os tripulantes morrem. Somente os cem passageiros sobrevivem. Ao olhar-se do alto o avião se confunde com a areia do deserto.

Sua missão é salvar todos os passageiros. No avião, todo quebrado, você encontra os seguintes utensílios:

- 3 bússolas

- 100 garrafas de água

- 100 óculos escuros

- 100 pacotes de sal

- 30 canivetes suíços

- 1 grande lona cor da areia

- 50 cobertores

- 1 espelho de maquiagem

- 2 mapas da região

- 100 latas de comida

Descreva em poucas palavras a sua estratégia de ação para salvar a todos. Enumere em ordem decrescente de prioridade os objetos acima relatados que serão utilizados nesta missão de salvamento, sento o n.º 1 o mais importante e o n.º 10 o menos importante.

Resposta

Em termos aéreos, 150 Km representa apenas poucos minutos. Em pouco tempo o avião será encontrado.

Rapidamente será sentida a falta do avião. No máximo, em 5 horas, que era o tempo previsto para o vôo, as buscas começarão.

A estratégia é:

- Manter todos juntos, próximos do avião, e aguardar o socorro.

- É fundamental:

- Estar preparado e orientar o resgate;

- Manter-se vivo;

- Manter a sobrevivência por um período maior, se for necessário.

O quadro a seguir estabelece a utilidade de cada um dos objetos para esta situação específica:

1. Óculos - Sem utilidade prática. Se fosse na neve ele protegeria a visão

2. Bússola - Idem, já que todos devem permanecer nas proximidades do avião

3. Sal - Extremamente prejudicial à saúde, sal e sol é uma mistura explosiva

4. Canivete - Sem utilidade aparente

5. Água - Útil, mas o ser humano sobrevive alguns poucos dias sem ela.

6. Cobertor - À noite no deserto o frio facilmente atinge a temperatura abaixo de zero

7. Lona - Útil para proteger do sol escaldante do dia

8. Espelho - Extremamente útil para dar sinal em caso de aproximação de socorro

9. Comida - Útil, mas disponível uma vez que o socorro deverá chegar em breve

10. Mapa - Desnecessário, uma vez que todos deverão permanecer juntos aguardando o socorro.

Assim, a ordem mais ou menos correta é:

1. Espelho

2. Lona

3. Cobertor

4. Água

5. Comida

6. Canivete

7. Óculos

8. Bússola

9. Mapa

10. Sal

Para verificar a sua performance, calcule o seu desvio, fazendo a diferença absoluta da suas respostas com a referência da tabela acima.

O CÉREBRO EM FUNCIONAMENTO: DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

2011-09-05T06:43:00.001-07:00

O CÉREBRO EM FUNCIONAMENTO: DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

Márcia Regina Silva Rodrigues [1]

Camilla Pereira Novaes [2]

RESUMO

A necessidade de se estudar a aprendizagem nasce da importância que a mesma exerce no cotidiano dos seres humanos, resultando então no desempenho cerebral que poderá ser satisfatório ou não à maneira como o indivíduo envelhece, pois suas funções corpóreas dependerão do funcionamento do seu cérebro e portanto, a aprendizagem não se configura de forma diferente. O objetivo principal está no cérebro humano, observando seu funcionamento e a influência de suas atividades para o desencadear de uma aprendizagem que se efetivará na maneira como cada indivíduo a desenvolve. Serão expostas algumas funções de cada hemisfério, explanando sua importância no desenvolvimento da aprendizagem, baseando este estudo em artigos e livros lidos a respeito, concluindo que o cérebro precisa de estímulos para manter-se vivo e atuante.

Palavras-chave: hemisfério – cérebro - aprendizagem

O cérebro humano possui como principal característica a capacidade de adequar novas informações em seu sistema à medida que conhece e/ou estuda pessoas novas, coisas novas. Essas adequações acontecem de acordo com seu desenvolvimento e funcionamento. A tal característica dá-se o nome de plasticidade, justificada pelo modo como o cérebro é capaz de introduzir novos dados aos já existentes.

Como resultado dessa plasticidade cerebral, obtêm-se a aprendizagem, caracterizada pela maneira como as pessoas apreendem coisas novas, acrescentando-as ao cérebro, mantendo-o então ativo, com novas informações. Tais informações ativam os neurônios e os impedem de danificar ou mesmo morrer, uma vez que a morte dos neurônios ocorre através de sua acomodação e falta de novos estímulos ou dados.

O principal objetivo desta pesquisa visa expor informações sobre o funcionamento do cérebro mostrando a necessidade de estimulá-lo, discute também sobre o desenvolvimento da aprendizagem na vida do ser humano.

O estudo está dividido em três partes, na primeira relata sobre as características da aprendizagem, no segundo momento discute sobre o desenvolvimento do hemisfério cerebral direito, na terceira parte fala sobre o estímulo dos dois lados do cérebro e no final apresenta as considerações do presente trabalho.

De cunho descritivo, apresenta fundamentação teórica embasando o estudo com referencial bibliográfico tendo como alicerce as pesquisas sobre o cérebro de Carneiro (2000), Katz (2010), Silveira (2004), Gomes (1999), Peyachaux (2003), Rato (2009) e Gouveia (2011)

1-Funcionamento Cerebral: Características da Aprendizagem

Ao longo dos anos, o cérebro humano vai “perdendo” neurônios, que são suas principais vias de funcionamento, e essa perda se configura com a morte dos mesmos devido à rotina adotada em seu cotidiano, o que os torna responsáveis por uma espécie de “acomodação” do cérebro, que então deixa de receber estímulos elétricos novos. Certamente, essa afirmação se dá em indivíduos saudáveis, ao contrário dos fumantes ou alcoólatras, uma vez que a bebida, as drogas e o fumo aumentam o índice de neurônios mortos no cérebro.

As lesões cerebrais também são responsáveis pela perda de funções e/ou mal funcionamento e desempenho dos neurônios. O exercício de estimular o cérebro adicionando novas experiências, novos estudos, conhecendo novas pessoas certamente o manterá mais ágil e ativo.

Desse modo, pode-se dizer que a aprendizagem está diretamente relacionada ao adicionar de novas informações no cérebro. Portanto, cada indivíduo adquire ao longo de sua vida um estilo próprio de aprendizagem, resultante de sua vivência e que vem a desencadear os processos pelos quais seu cérebro se submete.

Segundo Weiss (2007, p. 1), o momento no qual se está aprendendo é quem determina a forma de aprender, uma vez que a aprendizagem de algo novo hoje é resultado da soma do que fora aprendido antes, e futuramente ambos se somarão ao que virá posteriormente a ser aprendido. Assim, as experiências e relações sociais acabam por influenciar na aprendizagem.

Segundo Carneiro (2000)

A grande maioria das pessoas foi acostumada a pensar e agir de acordo com o paradigma cartesiano, baseado no raciocínio lógico, linear, seqüencial, deixando de lado suas emoções, a intuição, a criatividade, a capacidade de ousar soluções diferentes.

Percebe-se que grande parte da população tem o hemisfério cerebral esquerdo como dominante, e em decorrência, seu lado direito se desenvolve com maior facilidade, visto que os hemisférios cerebrais coordenam seu lado oposto. Exemplo: O hemisfério esquerdo coordena todo o lado direito do corpo e vice-versa.

É no hemisfério esquerdo onde se desenvolve a capacidade de escrita e definição – tanto dos movimentos corpóreos, quanto da compreensão e significação das coisas em volta. Uma vez desenvolvidos os dois hemisférios e estimulados semelhantemente, tais capacidades serão desenvolvidas por ambos.

O ideal é que nos utilizemos de todo o potencial do cérebro, riquíssimo, surpreendente!

Quando levamos uma vida inteira exercitando quase que só as funções do hemisfério esquerdo, ou só o lado direito, ocorrem as doenças cerebrais degenerativas, tão temidas, como o mal de Alzheimer, por exemplo. Necessitamos, portanto, estimular as diversas áreas do nosso cérebro, ajudando os neurônios a fazerem novas conexões, diversificando nossos campos de interesse, procurando nos conhecer melhor para agirmos com maior precisão e acerto (CARNEIRO, 2000).

Um bom exemplo de estímulo para o hemisfério direito é desenhar com a mão esquerda, tentar escrever com ela, tentar realizar movimentos cotidianos com a mão oposta, como escovar os dentes, por exemplo. Todas estas atividades fazem parte da lista de exercícios neuróbicos, segundo a teoria de Lawrence Katz (2010, p. 11), “a neuróbica tem como objetivo ajudá-lo a manter um nível permanente de capacidade, força e flexibilidade mental à medida que vai ficando mais velho”

Necessário é que se compreenda o cérebro com a importância a que se deve, trabalhando-o como um todo, visando um desenvolvimento saudável, contínuo e completo do mesmo, buscando realizar atividade diferentes e não rotineiras.

O programa de exercícios oferece ao cérebro experiências fora da rotina ou inesperadas, usando várias combinações de seus sentidos- visão, olfato, tato, paladar e audição -,além do “sentido” emocional. Estimula padrões de atividade neural que criam mais conexões entre diferentes áreas do cérebro e fazem com que as células nervosas produzam nutrientes naturais do cérebro, as neurotrofinas, que podem aumentar de maneira considerável o tamanho e complexidade das dentrites das células nervosas. As neurotrofinas também tornam as células ao redor mais fortes e resistentes ao efeito do envelhecimento. (KATZ, 2010, p.11)

Assim, pode-se notar que a adaptação do cérebro à aprendizagem, nada mais é do que o resultado de estímulos e respostas que lhe são impostos. Portanto, a partir das particularidades do funcionamento cerebral e das singularidades que cada indivíduo adquire ao longo da vida é que se desencadeia a maneira como cada um irá aprender o que lhe é ensinado. Vale ressaltar que a cada novo assunto ao qual o indivíduo se expõe, não há uma absorção de 100% do mesmo, o que aponta ainda mais para o bom exercício cerebral.

2- Hemisfério Direito: O Desenvolvimento Artístico

O hemisfério direito do cérebro humano é responsável pelas relações não-verbais bem como a imaginação e criatividade. É o lado onde se desenvolve o raciocínio abstrato das coisas.

Por sua forte característica de desenvolvimento da criatividade e imaginação, o hemisfério direito é o responsável pelo desempenho artístico do indivíduo, permitindo-lhe expressar-se através de pinturas, esculturas, poesias, danças, música, dentre outros.

O desenvolvimento sadio do cérebro atua diretamente sobre a capacidade cognitiva. Quando ativado para funções como a linguagem, a matemática, a arte, a música ou atividade física que facilitam para que as crianças desenvolvam seu potencial e sejam futuros adultos inteligentes, confiantes e articulados (SILVEIRA, 2004, p.1).

Com o passar do tempo, conforme já fora dito, a tendência do cérebro humano é ir acomodando-se, o que acaba por prejudicar ou mesmo matar alguns neurônios pela falta de novas informações, novos dados. Portanto, quando o potencial do indivíduo é desenvolvido desde criança, quando este chega à fase adulta, sua inteligência terá sido ativada e trabalhada bem como as articulações cerebrais de aprendizagem, e então, terá seu próprio modo de como aprender e o desenvolvimento das funções artísticas se fará mais clara e evidentemente.

Assim, quando não estimulado, o cérebro de um indivíduo adulto perde características que um bebê desenvolve no início da vida, como é o caso da diferenciação sonora.

A percepção fonética do bebê apresenta características similares às daquelas encontradas no adulto. Ela é, como no adulto, categorial, e as categorias fonéticas são estruturadas. Mas ao contrário dos adultos, eles são capazes de discriminar contrastes fonéticos não utilizados na língua materna. (GOMES, 1999, p. 1)

Os bebês discernem diferenciações sonoras minuciosas que com o passar do tempo acomodam-se ao cérebro como se fossem caracteres parecidos ou iguais que não mais são percebidos pelo cérebro, ou seja, essa percepção fica alocada no cérebro, porém, como que “adormecida”, precisando apenas de estímulos para voltar à tona.

O hemisfério cerebral direito também é capaz de compreender as semelhanças existentes entre as coisas e, quando essa característica se associa à sua capacidade de raciocínio abstrato, torna-se capaz de visualizar o todo das coisas, como é o caso de um pintor, como explica Gouveia (2011)

Quando um artista se prepara para começar a pintar, ele precisa da habilidade de visualizar na sua mente o resultado final, depois começa a desenvolver a obra em detalhe, escolhendo as cores adequadas, colocando as sombras e luzes, e trabalhando vários pormenores em conjunto e ao mesmo tempo. Isto significa que o hemisfério direito está a trabalhar processando a informação do geral ao particular, do volume ao detalhe. E processando toda a informação em simultâneo.

É preciso observar que o cérebro humano possui singularidades, minúcias e mistérios ainda desconhecidos. Aos poucos, a ciência progride, conhecendo novas funções e evoluções cerebrais como é o caso da adaptação de um hemisfério às funções do outro quando estimulado. Por exemplo, quando uma criança epilética necessita da retirada de uma parte de seu cérebro para cessar suas convulsões, o lado oposto, quando estimulado, assumirá as funções designadas e desenvolvidas pelo hemisfério retirado. Com certeza, a área utilizada a partir de então, será maior do que anteriormente, no entanto, o cérebro conseguirá, num espetáculo maravilhoso, adaptar-se às suas novas condições.

Dessa forma, quando retirada parte do córtex esquerdo, responsável pela linguagem e escrita, por exemplo, caberá ao hemisfério direito a função de desenvolver então tais funções e isso ocorrerá mediante exercícios como escrever com a mão a qual não se estava habituado, da mesma forma, escovar os dentes, pentear os cabelos, varrer a casa, lavar a louça etc.

Percebe-se que o desenvolvimento das aptidões acaba por influenciar na aprendizagem uma vez que o cérebro é estimulado ao que, portanto, contribui com o desenvolvimento cognitivo do ser humano, o que não explica por completo a aprendizagem, pois a mesma evolui de acordo com o estímulo delegado ao cérebro, o que faz com que se aprenda com maior eficácia.

3- Estimulando os dois hemisférios: Lógica e Criatividade

Em decorrência de tudo o que já fora dito até agora a respeito da lateralidade do cérebro, pode-se perceber que as atribuições de cada hemisfério, quando trabalhadas e desenvolvidas continuamente, ao somar-se tornam possível ao indivíduo um funcionamento cerebral satisfatório e capaz de estimular simultaneamente sua capacidade lógica e criativa.

Uma vez que as metodologias adotadas sejam apropriadas para ambos os hemisférios, as potencialidades cerebrais se desenvolverão com maior facilidade e agilidade.

Sendo o hemisfério esquerdo o responsável pelo desenvolvimento das habilidades lógicas, pode-se afirmar então, que a partir daí se podem ser estimulados os cálculos matemáticos e a exatidão das coisas. Peyachaux (2003, p. 14)

Por meio da observação de pacientes com lesões cerebrais, a ciência, aos poucos, descobriu que uma lesão ocorrida no hemisfério esquerdo, dependendo da sua intensidade, pode provocar a perda da fala. Isso ocorre porque, ao que tudo indica, a capacidade de falar e o domínio da linguagem oral estão relacionados ao hemisfério esquerdo e este, por sua vez, compreende a capacidade de raciocínio, pensamento e desempenho das atividades intelectuais.

Em contraposição está o hemisfério direito, responsável então pelas aptidões direcionadas à criatividade “se especializa na percepção da imagem da forma global e sua função consiste, principalmente, em sintetizar a informação que recebe através da modalidade visual”. (ibidem, p. 15)

Um cérebro que recebe frequentemente exercícios para o seu bom desempenho e funcionamento, torna-se capaz de agregar ambas as características cerebrais anteriormente citadas, o que resultará no que se pode chamar de funcionamento lógico-criativo, ou seja, quando as funções cerebrais se unem a ponto de criar um desempenho simultâneo entre as potencialidades dos dois hemisférios.

Como exemplo, pode-se observar um escultor que, milimetricamente, cria uma peça adequando-a a medidas exatas e ao mesmo tempo, sendo criativo por sua inovação, exclusividade, movimentos e expressividade que dá à peça a qual está criando.

Desenvolver a criatividade para evoluir e crescer não acontece apenas porque se usa o raciocínio ou se pratica a leitura. Isso não basta! A realidade deve ser sentida, isto é compreendida e não apenas entendida intelectualmente. Compreensão exige emoção, coração, em definitivo; enxergar a vida sob uma ótica diferente. Acredita-se que os artistas, por exemplo, desenvolvem mais esses potenciais, pois tais pessoas trabalham com a linguagem da imagem, linguagem esta que está ligada ao mundo da emoção. Por esse motivo, eles são capazes de gerar “um ponto de vista diferente”, um ponto de vista criativo, fora dos padrões lineares e repetitivos comandados pelo velho programa mecânico e racional. (PEYACHAUX, 2003, p. 10-11)

A criatividade humana não está empregada apenas no sentido abstrato das coisas: “embora a criatividade possa expressar-se tanto em bens intangíveis como tangíveis [...]” (RATO, 2009, p. 17). É de caráter empírico, desempenhando-se à medida que o indivíduo consegue visualizá-la em sua própria vida, compartilhando experiências e expressando-as aos outros.

Assim, na actualidade, as investigações sobre criatividade também contemplam a diversidade de condições externas como o ambiente interpessoal, disciplinar e sócio-histórico-cultural que interferem e condicionam a produção criativa (RATO, 2009, p.20).

Dessa forma, a maneira como o indivíduo vê as coisas é uma visão completamente influenciada por sua cultura, por suas relações sociais, e isso se refletirá na maneira como ele “soltará” sua criatividade para então mostrar sua visão de mundo para os outros.

A criatividade pode também desencadear-se mediante a lógica, a matemática, a exatidão. Portanto, lógica e criatividade são produtos de um cérebro pensante, atuante, em atividade e acima de tudo, estimulado.

Uma vez ativadas as funções cerebrais de ambos os hemisférios de maneira a serem efetivadas num processo simultâneo a nível de um desenvolvimento cerebral completo, o desempenho cognitivo, ou seja, a capacidade de aprendizagem será ampliada, pois tais fatores mantêm o cérebro ativado, fazendo com que suas funções, sejam elas as de trabalhar o lógico, a criatividade ou as demais, influenciem na maneira como se processará a aprendizagem. Daí a necessidade de manter o cérebro atualizado e em constante atividade, utilizando então a criatividade como estímulo para uma percepção de novas informações acrescentando-as ao sistema cerebral.

CONSIDERAÇÕES E RECOMENDAÇÕES FINAIS

O desencadear das funções de cada hemisfério cerebral constitui o embasamento para a compreensão da maneira como a aprendizagem se desenvolve. Os estímulos, singularidades cerebrais de cada ser humano caracterizam a maneira peculiar de como essa aprendizagem será caracterizada.

O estudo das funções cerebrais é uma espécie de passaporte para o entendimento de como se processa a aprendizagem, já que a mesma depende de estímulos cerebrais para que se desempenhe de maneira mais eficaz.

Certamente, cada indivíduo possui uma maneira própria de como aprender, no entanto, isso dependerá muito da maneira como estimula seu cérebro. Isso diferencia indivíduos de mesma faixa etária ou mesma classe, visto que a aprendizagem é a resposta desses estímulos.

Futuramente, a criança ou o jovem que exercitaram mais os dois hemisférios do cérebro terão menos chances de adquirir patologias relacionadas ao cérebro como o mal de Alzheimer, do que quem não exercita sua mente.

O bom funcionamento do cérebro depende da maneira como é tratado, como é estimulado. É preciso lembrar sempre de que, assim como qualquer parte do corpo humano, o cérebro precisa de atenção específica, cuidados específicos, pois, conforme os anos passam mais energia o corpo busca e, no entanto, quando a mesma não se faz presente, o cérebro é o primeiro a sentir falta. Portanto, é necessário estimular o cérebro adicionando novos dados, mudando nossa rotina cotidiana, buscando aprender novas coisas em todo tempo, conhecendo inclusive, novas pessoas, conhecendo então novas experiências e até participando de novas experiências, por que não?

Fica a indagação acima para estimular seu cérebro ao desafio do exercício neuróbico, lembrando ao caro leitor da necessidade de executar atividades diferentes, fora da rotina, fato importante para a aprendizagem. Atividades como palavras cruzadas são excelentes, mas a neuróbica ainda é mais fácil de ser aplicada, haja vista que os exercícios são mais simples.

REFERÊNCIAS

CARNEIRO, Celeste. A arte e o cérebro no processo de aprendizagem. Universidade Estadual de Campinas, 2000. Disponível em:

http://www. cerebromente. org.br/ n12/ opiniao/ criatividade2.html. Acesso em 27 abr. 2011.

GOMES, Pedro Lourenço. Bases cerebrais da percepção de fonemas do bebê. Traduzido de Ghislaine e Deahene Lambertz. 1999. Disponível em http://www.gomestranslation.com/ artigos/translated_articles/deahene_lambertz.doc+percepção+sonora+dos+bebes. Acesso em 28 abr. 2011.

GOUVEIA, Magaly. O cérebro e as artes. 2011. Disponível em http://www.amopintar.net/ o-cerebro-e-as-artes.html. Acesso em 29 abr. 2011.

KATZ, Lawrence. Mantenha seu cérebro vivo. Rio de Janeiro: Sextante, 2010.

RATO, Inês Estela Martins Nisa. A pessoa criativa: perspectivas em saúde mental. Universidade de Coimbra: Faculdade de Medicina. 2009.

SILVEIRA, Mara Musa Soares. Artigo: O funcionamento do cérebro no processo de aprendizagem. 2004.

WEISS, Maria Lucia Lemme. O aprender: suas diferentes formas e seus diferentes momentos. Seminário da Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Rio de Janeiro, 16 de jun, 2007.

PEYCHAUX, Lídia. Acessando o Hemisfério Direito do Cérebro. A Arte Como Ferramenta Para Desenvolver a Criatividade. Rio de Janeiro, Papel virtual Editora, 2003.

[1]Psicopedagoga, Especialista em Neuropsicologia, Psicanalista e Pedagoga. Professora do curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional- PósGrad em Vitória da Conquista-Ba, Psicopedagoga Clínica e Psicanalista- Consultório de Psicologia AtivaMente, Psicopedagoga CREAS e Secretaria de Educação em Livramento-Ba. psicomarciarodrigues@yahoo.com.br

[2] Graduanda do VIII semestre do Curso de Pedagogia. Universidade do Sudoeste da Bahia- UESB

Pós-Graduanda do Curso de Psicopedagogia Institucional e Clínica (Pós-Grad) millinha_imw@yahoo.com.br

AS 05 LINGUAGENS DO AMOR PARA CRIANÇAS NA FAMÍLIA E NA ESCOLA

2011-07-11T06:23:00.000-07:00

As 05 linguagens do amor

Trabalhando com os pais e professores as linguagens de amor dos filhos e dos alunos

Todos nós baseamos nossa comunicação nas 05 linguagens do Amor. Com a criança não é diferente, cada uma possui uma linguagem principal e por meio desta, compreende e comunica o seu amor para os pais. Os pais devem investir no desenvolvimento da linguagem principal de seu filho (a), o mesmo poderá ser aplicado pelos professores, haja vista que por meio do entendimento de que é amada a criança crescerá e tornar-se-á um adulto equilibrado, amável e útil na sociedade, como está escrito na Palavra de Deus: "Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele". Provérbios 22:6

As 05 linguagens do Amor

Contato Físico

Beijar e abraçar são as linguagens mais fáceis de demonstrar o amor. Apesar de ser a linguagem mais simples, muitos pais só tocam em seus filhos para dar banho, trocar sua roupa e ao adormecerem leva-os para a cama. As crianças necessitam ser tocadas por todas as pessoas que a cercam, beijar e abraçar demonstra afeto e carinho. Os meninos e meninas necessitam igualmente de demonstração física, o afeto, não prejudica a sexualidade do menino, quanto mais cheio o seu tanque emocional, mais saudável sua autoestima e identidade sexual. Contatos físicos através de jogos e brincadeiras devem fazer parte do convívio familiar e escolar. A correção com agressividade física pode magoar profundamente a criança. Converse com a criança antes de tomar qualquer atitude neste momento.

Reflexão: Você abraçou ou beijou o seu filho hoje?

Palavras de Afirmação

A palavra positiva nutre o senso de valor e segurança, marcam a memória. Palavras negativas podem prejudicar a autoestima e lançar dúvidas sobre a capacidade da pessoa. Devemos elogiar o que a criança faz, bom comportamento ou atitudes conscientes devem ser realçados para que o estimule a praticá-los constantemente. O elogio deve ser sincero e usado de maneira adequada para não perder o efeito. Procure falar palavras de encorajamento, motivando-a a fazer sempre o melhor e nunca desistir.

A orientação dos pais desenvolve a moral e ética na criança, o certo e o errado, devem ser conduzidos de forma tranquila, dando autonomia para a criança para que ela compreenda cada situação apresentada a ela. Utilize materiais de apoio, como: artigos, histórias, reportagens, etc. para ilustração do ponto de vista a ser analisado. A mesma sugestão cabe ao professor em sala de aula.

Reflexão: Oriente sempre seu filho para que outro não o faça. Adote seu filho antes que um bandido o adote.

Qualidade de Tempo

Esta linguagem está associada à atenção concentrada e exclusiva, um sacrifício por parte dos pais e dos cuidadores, inclusive professores. Abrir mão das nossas preferências para atender à criança, realizando algo junto, sem pensar nos afazeres, interagindo de fato com o outro. Incluir contatos visuais é um poderoso meio para demonstrar o seu amor direto ao coração da criança.

Nestes momentos, os pais e ou professores têm a oportunidade de conversar com seus filhos ou alunos e de conhecê-los melhor. Conversa de qualidade. Contar histórias sejam elas criadas, lendas, história de vida, enfim, todos os dias é uma maneira de iniciar um ritual na hora de dormir. Trabalhar sentimentos e dialogar abertamente sem recriminá-lo é uma outra forma de educá-los para a vida.

Reflexão: Você conta histórias para seu filho? Comece a contar a sua história de vida.

Presentes

Dar e receber presentes como uma forma de demonstrar o amor, é presentear sem nada em troca, sem depender do merecimento, é uma atitude de demonstração de afeto. Procurar presentes significativos para à criança, evitando que sejam sempre de lojas e caros. Fazer surpresas como cartas no travesseiro, bilhete na porta, um jantar sem aviso, pode ter mais valor do que um brinquedo.

Evitar excesso de presente, para que as crianças não se tornem adultos materialistas, comprometendo desta maneira na formação de seu caráter, os ensinado a relacionar com as pessoas não por interesse ou troca. Procure entender o desejo da criança, discernindo se o pedido é passageiro ou duradouro.

Reflexão: Antes de comprar um brinquedo para seu filho, pense na mensagem subliminar que ele traz, e se contradiz a educação que deseja alcançar.

Atos de serviço

Em qualquer relacionamento, procuramos agir fazendo coisas para agradar ao outro. Para os pais, a motivação principal não deve ser de, fazer o que os filhos querem, e sim, o que é melhor para a criança. Portanto, os pais devem estar atentos quanto a sua condição física e emocional, para atender as crianças. O corpo e a mente devem estar equilibradas e saudáveis, sabendo que a paternidade envolve atos de serviço 24 horas por dia, fazendo por eles o que ainda não são capazes; agindo com os filhos de acordo com a sua idade.

Ensinar ao filho, sendo o seu modelo, torna-o mais maduro e responsável. Pois criança aprende vendo e não ouvindo. É necessário, incentivá-lo nas suas habilidades e talentos, deixando que ele aprenda com os erros sem criar a falsa ilusão de incapacidade, ofereça oportunidades de experimentarem a atividade que apresenta dificuldade em situações e momentos diferentes.

Ensinar a criança atos de serviço, você estará contribuindo com o desenvolvimento da compaixão, bondade, solidariedade...

Reflexão: É importante que a família sirva a pessoas fora do seu convívio sem esperar nada em troca, que tenha amizades antigas, convívio com vizinhos recebendo-os em sua casa, trabalhos voluntários, encontro da família uma vez por semana. A escola deve ajudar auxiliando a educação das crianças com projetos voltados para ética e cidadania.

Atividade para os pais e professores

Dinâmica

Separam-se os participantes em 05 grupos. Cada grupo recebe uma linguagem doa mor, com o desafio de sugerir 03 dicas de como encher o tanque do amor dos filhos ou alunos, as dicas devem ser dramatizadas pro membros da equipe.

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

2011-07-11T06:21:00.000-07:00

O professor e a educação especial e inclusiva, saberes e práticas

Márcia Regina Silva Rodrigues[1]

Durcelina Maria das Flores[2]

Maria das Dores Santos Silva[3]

Maria Neide Neves da Silva[4]

Valdice Ramos da Silva[5]

Resumo

A Educação especial e a inclusão de todos os alunos apresenta muita dificuldade na prática. A inclusão e a diversidade são temas cada vez mais discutidos na educação brasileira. Nos dias atuais as escolas estão oferecendo, criando e reorganizando seus espaços para receber alunos com necessidade especiais ou pelo menos deveriam pensar em realizar estas adaptações. Como incluir alunos com necessidades especiais? A problemática apresentada por esta pesquisa está centrada no tema o professor e a educação especial e inclusiva, saberes e práticas, a situação pesquisada nasceu de uma urgência das alunas de pedagogia em aceitar um aluno especial oferecendo a ele qualidade educacional. Buscou-se contextualizar as experiências das profissionais que analisaram em sua pesquisa a vivência da formação dos professores, contribuindo assim para a análise das perspectivas do profissional da educação frente a nova realidade que batia a porta. Como incluir? Foi a pergunta que este artigo tentou responder. Observou-se a situação na inclusão de uma criança especial matriculada na unidade particular de ensino, Escola Castro Alves, situada na cidade de Livramento-Bahia, no ano de 2009. A metodologia utilizada foi qualitativa baseada em referencial bibliográfico e pesquisa-ação. O objetivo deste estudo visa adquirir conhecimentos teóricos para implantar uma prática diferenciada que atenda todas as individualidades. A resposta encontrada foi aprender a ressignificar a realidade partindo da mudança do conceito do que é especial e escola inclusiva e como fazer inclusão sem excluir. É uma pesquisa de cunho social que serve de modelo para muitas escolas e professores interessados no tema proposto.

Palavras-chave: Educação especial, Inclusão, Formação, Diferenças

Todos têm direito à educação. Há alguns anos essa perspectiva só seria proferida após uma série de ressalvas, pois a mesma não poderia ser aplicada no sentido geral, existindo limitações reais que impediam o acesso dos alunos especiais com suas particularidades na escola.

Nos tempos atuais, principalmente no Brasil, é notória a luta a favor da inclusão da sociedade civil, de políticos, ONGs e de educadores em prol da inserção das pessoas especiais nas várias instâncias da vida social, o que recai inclusive sobre o ensino na rede regular de educação.

É necessário sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino, não consiste apenas na permanência, juntamente aos alunos com desenvolvimento normal.

Por isso a necessidade de integrar os alunos especiais, visa a busca por possibilidades para trabalhar com o desenvolvimento cognitivo, cultural e social, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades.

A aprendizagem é variada, e desenvolver as habilidades é essencial para que as pessoas com deficiência não se sintam excluídas e os demais alunos as percebem e respeitem suas limitações.

Esta pesquisa tem o objetivo de investigar e observar a problemática da inclusão na Educação Especial, na escola particular “Castro Alves”, no município de Livramento-Bahia, no ano 2009, pois a instituição de ensino encontrou algumas dificuldades para o acesso de alunos com necessidades especiais.

Buscou-se refletir sobre a educação especial com base em uma metodologia qualitativa centrada na referência bibliográfica das pesquisas de Bruno (2206), Perrenoud (2001), Souza (1991), Cury (2002), Vygotsky (1989), Skliar (1997), Antunes (2002), Morin (2006), Bordignon (2006), Demo (1997), Sassaki (2002), Meira (2001), a pesquisa de campo voltou-se para pesquisa-ação na escola observada, analisando a situação referente a matrícula de um aluno especial e a falta de base empírica e teórica para realizar um trabalho confiante e de qualidade, esta trabalho acadêmico servirá de subsídios aos educadores, os quais recebem os alunos especiais em sala de aula e tem o compromisso de contribuir com a construção do conhecimento de todos.

O presente artigo subdivide-se em três partes, primeiramente tratou-se do tema no contexto da educação na diversidade, em seguida voltou-se a pesquisa para o levantamento teórico para dá base à prática, e o terceiro ponto apresenta a prática na escola “Castro Alves”, após finaliza-se com as recomendações finais.

1- EDUCAÇÃO ESPECIAL: A Educação na Diversidade.

A origem da educação é tão antiga como o surgimento do homem e vai além da criação de instituições para este fim, como a escola. O seu termo, em sentido amplo, compreende os processos, ações, relações, tempos e espaços de interação humana. Somente se fala em educação no contexto das relações sociais e culturais.

O conceito de Educação não foi o mesmo ao longo do tempo, alterando-se a depender dos interesses e das necessidades da sociedade que intencionava educar seus membros.

A história da deficiência sempre foi marcada por rejeição, preconceito e discriminação. Fazendo um giro pela literatura, conta-se que na Roma Antiga as crianças que nasciam com deficiência eram afogadas, até o início da era cristã, por serem consideradas anormais e débeis. Platão relata que, na Roma Antiga, estas crianças eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público.

Desde a Idade Média, as pessoas com deficiência passaram a ser identificadas, mas não podiam ser atendidas devido aos seus limites físicos e as crenças espirituais da sociedade da época. Os cegos e surdos eram vistos com dons e poderes sobrenaturais.

Ocorreram várias contradições entre sentimentos e atitudes frente a deficiência, em alguns momentos, estas pessoas eram tratadas ora com rejeição, superproteção, piedade e até compaixão, dando surgimento as ações sociais, religiosas e filantrópico como hospitais, prisões e abrigos. Segundo Bruno

A Idade Média conviveu com grandes contradições e ambivalência em relação às atitudes e sentimentos frente à deficiência. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possuídos pelo demônio, por isso eram excluídos da sociedade. Aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento dos filósofos cristãos, a crença também oscilava entre culpa e expiação de pecados e, finalmente, com Santo Tomás de Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da espécie humana. (2006, p. 09)

Por muito tempo a escola restringiu o acesso das pessoas consideradas “anormais” na vida escolar e no convívio social, pois estas eram tidas como inaptas para o desempenho de papéis na sociedade.

A educação das pessoas deficientes nasceu com caráter assistencial e terapêutico devido a preocupação de religiosos e filantrópicos. Surgiram, por exemplo, tentativas, para ensinar o mudo a falar.

O olhar para a educação dos deficientes mentais partiu de um médico que baseou sua metodologia na experiência do menino selvagem de Ayeron (sul da França). E assim, foram dados os primeiros passos para o surgimento da educação especial.

Entretanto, mudanças vêm ocorrendo no cenário educacional e social, estas transformações vem contribuindo para que pouco a pouco a educação venha ser trabalhada em prol de alcançar a todos, respeitando a individualidade e a diversidade, anteriormente renegada. No tocante a este aspecto Bruno relata

A Declaração dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos à educação pública, gratuita. Essas idéias, reforçadas pelo movimento mundial de integração de pessoas com deficiência, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil. Surge, dessa forma, uma a política nacional de educação, ancorada na Lei Nº 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), com a recomendação de integrar, no sistema geral de ensino, a educação de excepcionais, como eram chamadas na época as pessoas com deficiências. (2006, p. 10).

A educação na diversidade é um tema extremamente atual, pois se refere à diversidade étnica, cultural e sexual, deve-se manter respeito às diferenças cujo sinônimo não corresponde à superioridade de uns sobre a inferioridade de outros. Tem-se diferenças em todos os momento em sala de aula, exemplo disto é a aprendizagem.

Segundo Perrenoud (2001, p.105), “como os estudantes são diferentes, convém propor-lhes situações de aprendizagem diferentes, não só às vezes, mas sempre que isso for pertinente.” Nos dias atuais muitos trabalhos científicos, divulgam que o ideal do trabalho pedagógico é focar aquilo que cria obstáculos à progressão, isto é, buscar diferenciar em função da experiência, deixando de programar várias semanas de antecedência os assuntos que irão contribuir com o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.

No contexto da diversidade é imprescindível que a escola e a sociedade lance um novo olhar para as pessoas com deficiências, propondo repensar ideais preconceituosos cristalizados socialmente e que dificultam a inclusão desses sujeitos. Segundo H. Souza (1991), uma das condições mais fundamentais da democracia é o respeito às diferenças, pois a democracia engloba diferentes formas de relação entre os homens, que se estabelecem a partir da consideração das diferenças e do diálogo, e não se limita a ser um espaço institucional da política.

2- O que dizem os pesquisadores sobre a educação inclusiva

A pesquisa levantada para subsidiar o trabalho pedagógico inclusivo na escola “Castro Alves” partiu da premissa que “todos somos diferentes”, ninguém pensa igual. O fator determinante destaca-se no fato de que o mais importante para uma pessoa, seja ela especial ou não, é saber que alguém se preocupa com o ela e respeita suas individalidades.

As palavras de Cury (2002) trazem a reflexão de como os professores devem atuar em educação inclusiva, todos são iguais, não existe o “normal” e o “diferente”, todos fazem parte da mesma raça, a raça humana. O exemplo de Jesus Cristo, citado pelo autor ensina uma atitude inclusiva.

Se você compreender algo sobre a complexidade dos fenômenos que se encenam no palco de nossa mente e que constroem as ideias, descobrirá que não existem árabes ou judeus, americanos ou alemães, negros ou brancos, somos todos uma única e apaixonante espécie. O mestre da vida, Jesus Cristo, era profundamente apaixonado pela espécie humana. Ele dava uma atenção especial a cada ser humano. Os miseráveis eram tratados como príncipes e os príncipes, como reis. (p. 17)

Para Vygotsky (1989), o desenvolvimento humano é visto como uma prática social em que as crianças participam de atividades culturais baseadas nas atitudes dos colegas ou adultas os quais apresentam mais experiência. Desta maneira, entende-se que a aprendizagem é o resultado da influência de outras pessoas que representam significativamente os diversos momentos da vida, contradizendo a ideia de sujeito biológico sem incluir o social. Assim, o professor é levado a buscar informações no ambiente do aluno, o qual apresenta as condições necessárias ao aprendizado.

É muito fácil ser simplista, buscar somente uma causa para um determinado problema. Normalmente existe um conjunto de causas. Não se trata de aceitar a primeira causa, percebida como a única e verdadeira. Para Skliar (1997, p. 38) Montessori propôs, em 1898, uma abordagem para o trabalho com a pessoa com deficiência intelectual, ultrapassando as técnicas usadas na medicina. A médica abordava o alcance do educando, sua autoestima, autoconfiança, seus níveis de aspiração e sua autoconsciência.

Há uma necessidade incessante do ser humano em sentir-se compreendido, existem numerosos estudos sobre técnicas de comunicação. Entender o outro, ou expressar-se é uma das múltiplas inteligências, segundo Antunes (2002) a Inteligência é um potencial biopsicológico, uma capacidade para resolver problemas e criar ideias. O autor relata também que capacidade é o poder humano de receber, aceitar e apossar das demandas externas e internas.

A teoria de Morin apresentada por Coelho em suas pesquisas diz que

A complexidade de um novo mundo em processo e pois a nova perspectiva, por meio da qual o novo conhecimento deve ser procurado. É essa grande bandeira que Morin vem levantando em sua cruzada pelo mundo, instigando as pesquisas de um novo saber e apontando o pensamento complexo e o método transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. Não há duvida de que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa, em nossos dias: o do conhecimento a ser descoberto, não mais isolado como algo em si, mas em suas complexas relações com o contexto a que pertence. (2006)

A família tem um papel decisivo na formação da criança, e consequentemente na sua trajetória escolar e bem como na forma como este sujeito irá interagir nos espaços sociais. As primeiras experiências vividas e mais significativas partem do contexto familiar.

Segundo Bordignon (2006, p. 37). “O sucesso ou insucesso dos outros inumeráveis papéis que vamos exercer ao longo de nossa história (aluno, profissional, por exemplo), dependerão, em grande parte, do sucesso ou do insucesso de nossas relações dentro do sistema familiar”.

Compreende-se que não existe um único encaminhamento pedagógico para a aprendizagem dos educandos. O tipo “tamanho único” não funciona nessa perspectiva de trabalho inclusiva.

“O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves.” (BRASIL, 1994, pp. l7-l8).

Ao professor cabe o esforço de ajuntar todas as teorias modernas de aprendizagem. “Um professor competente jamais aceitaria ser enquadrado numa teoria qualquer, porque imagina ser capaz de fazer a própria” (DEMO, 1997).

3- A prática: medos e expectativas X desafio e pesquisa

A educação de um modo geral, precisa ser melhor conduzida, quanto mais a educação especial. Neste caso, é urgente uma reorganização de ensino para oferecer condições adequadas de aprendizagem a todos os alunos, independentemente de suas especificidades. Como afirma Sassaki

[...] é imprescindível dominarmos bem os conceitos exclusivistas para que possamos ser participativos ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para todas as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de necessidade especial e qualquer outro atributo social. (2002, p. 27)

Na escola “Castro Alves”, instituição escolar, na qual, as alunas do curso de Pedagogia atuam, observou-se uma dificuldade dos professores em incluir. Ao receber um aluno especial pela primeira vez, a equipe pedagógica deparou-se com um desafio, como incluir? Este fato inquietou as pesquisadoras a buscar fontes para subsidiar a realidade que a escola teria que enfrentar. Considerando o que diz o ministério da educação sobre a educação inclusiva

Capacidade das escolas de atender a todas as crianças, sem qualquer tipo de exclusão. Ou seja, inclusão significa criar escolas que acolham todos os alunos, independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais. Escolas que valorizem as diferenças dos alunos como oportunidades para o desenvolvimento dos estudantes assim como dos professores, em lugar de considerá-las um problema a resolver. (BRASIL, 2005, p. 35)

Na reflexão acerca da formação e constituição do professor numa perspectiva inclusiva, entende-se que há uma necessidade de que sociedade e escola busquem reestruturar o currículo repensando sobre as concepções da educação e por meio deste processo partam para a organização de práticas pedagógicas diferenciadas para atender ao novo público.

A primeira atitude tomada pela equipe foi levantar informações teóricas sobre a inclusão e a educação especial. Este momento foi cercado com muito medo, os professores não sabiam como agir e nem que atitude tomar frente ao aluno especial.

Os profissionais sabiam que as chances de sucesso da inclusão estavam pautadas na avaliação e análise das possibilidades que a criança especial apresentava para acompanhar o processo ensino-aprendizagem. Descobriram que deveriam traçar o plano de ação, e que o professor e a escola deveriam constituir um trabalho conjunto e interdisciplinar, no qual as particularidades do aluno seria base. “[...] A escola inclusiva não deve ser a escola que ‘oferece tudo para todos’. Este é um lugar impossível” (MEIRA, 2001, p.48).

A escola deve lutar para ser inclusiva em todos os momentos, pois todos os alunos possuem particularidades “[...] a homogeneidade é ilusória, [...] estas crianças deverão ser demandadas a partir do estágio em que se encontram, sem que se funde o mito de que ‘são todas iguais’” (MEIRA, 2001, p.50) e com este conceito rompe-se com a estrutura de especial somente porque apresenta uma deficiência em alguma área.

A instituição educacional deve buscar tomar uma iniciativa baseada em mudanças significativas que requerem empenho e organização de todos os envolvidos na educação, seja equipe pedagógica, técnica, alunos, família e governo. Após envolvimento de todos, parte-se para a possibilidade em propor atividades que trabalhem com a produção de saber em relação ao que a criança é capaz de sustentar, respeitando as diferentes posições.

As atividades supervisionadas foram realizadas visando melhor aproximar os professores a conhecer e reconhecer os fundamentos da educação especial, bem como a sua dimensão na prática. Observa-se que a mesma é uma instância da educação que precisa ser melhor explorada, melhor entendida e, principalmente melhor aplicada na prática.

4- Considerações finais e recomendações.

Pelo que foi visto até então, a questão da educação direcionada as pessoas com necessidades especiais é um assunto extremamente polêmico, e que precisa ser avaliado com mais cautela, pois os aspectos positivos que as abordagens teóricas mais inovadoras como a inclusiva propõem, infelizmente, em muitos aspectos não são aplicados na prática.

Hoje, de modo geral, as escolas têm tentado se adequar para receber alunos com necessidades educacionais especiais, seja adquirindo materiais didático-pedagógicos para o ensino, pela contratação de profissionais especializados, como capacitação de professores para trabalhar com crianças especiais. Há também, uma preocupação em adaptar o espaço físico das escolas para recebê-las.

Na escola “Castro Alves” buscou-se o conhecimento baseado nos teóricos da área e com base nas pesquisas solicitou de todos, os envolvidos, apoio e paciência com a construção entre erros e acertos na nova metodologia que a instituição iria investir. Chegou-se a conclusão que atuar em educação inclusiva não é fácil, mas também não é um bicho de sete cabeças como se pensava. É gratificante saber que pode-se ajudar a contribuir para o crescimento de uma pessoa.

Por fim, vale dizer que os professores aprenderam com a experiência adquirida por meio da prática aliada a teoria, levantaram a bandeira da formação em educação especial para a inclusão como um compromisso tendo como meta a formação inicial e continuada, assumindo responsabilidade em transmitir os conteúdos visando construir o conhecimento por meio do exercício da docência bem como conhecimentos específicos da área em evidência.

A escola “Castro Alves” continua na luta pela inclusão, fato este comprovado por meio deste artigo que foi construído em cima de incertezas, com ajustes e desajustes, aprendendo e desaprendendo, mais o que ficou como solução ao problema levantado, “como incluir?”, foi a resposta encontrada a problemática, somente inclui quem se inclui, quem busca conhecer, quem abre os olhos para novas possibilidades e perspectivas de mudança e inovação da prática educacional, quem assume responsabilidades e agarra qualquer ponte de ajuda.

Foi isto que a equipe pedagógica fez, buscou conhecer e discutir o tema, que até então não havia adentrado em suas realidades, via de regra, era questão voltada para as grandes escolas particulares, para as escolas públicas, enfim, mas em certo momento passou a ser problema exclusivo da escola “Castro Alves”, que transformou em discussão acadêmica, o qual contribuiu com a formação destas profissionais de educação, ajudando em suas práticas educacionais dentro e fora de uma sala de aula.

O objetivo proposto foi alcançado, as graduandas do curso de pedagogia puderam embasar a proposta inclusiva na escola e orientar o corpo docente, discente e os pais para ajudarem na nova realidade educacional. Espera-se que este trabalho científico e acadêmico gere oportunidades para outros interessados no tema continuar a pesquisa e a luta pela educação especial e inclusiva como direito de todos e para todos. Aos professores, pedagogos e demais interessados fica a oportunidade de discutir sobre os teóricos da área para respaldar as suas práticas.

Referências

ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a esperança. São Paulo: Editora Vozes, 2000.

BARBOSA, L.M.S. Temas transversais. O que são? Como utilizá-los na prática educativa? Curitiba, 2006

BRASIL, Ministério da educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1983.

_______, Educar na Diversidade. Módulo 2: o enfoque da educação inclusiva. Brasília: 2005.

_______. Declaração de salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994.

BORDIGNON, Dolores Maria B. As conexões da não-aprendizagem com a família. In: PORTELLA, F. O.; FRANCESCHINI, I. S. (orgs). Família e aprendizagem - uma relação necessária. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2006.

Bruno, Marilda Moraes Garcia. Educação infantil : saberes e práticas da inclusão : introdução. [4. ed.] . – Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

COELHO, Nelly Novais. Edgar Morin: a ótica da complexidade e a articulação dos saberes. Disponível em http://www.suigeneris.pro.br/literatura_nelly.htm. acesso em 21 de out. 2010.

CURY, Augusto Jorge. O mestre do amor. São Paulo: Academia de inteligência, 2002.

MEIRA, A. M. G. Contribuições da psicanálise para a educação inclusiva. In: Escritos da criança. Porto Alegre: Centro Lydia Coriat, 2001, nº 6, p.41-52.

PERRENOUD, P. A Pedagogia na Escola das Diferenças. Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre : Artmed Editora, 2001.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: Editora WVA, 2002. Disponível em: www.diadaeducação.pr.gov.br. Acesso em 21 de out. 2010.

SKLIAR, C. (Org.). Educação e exclusão: uma abordagem socioantropológica da educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

[1] Especialista em Psicopedagogia e em Neuropsicologia, Graduada em Pedagogia (UNEB). Psicopedagoga clínica e institucional. Professora do curso de Psicopedagogia PósGrad/Unibahia, Tutora dos cursos de Letras e Pedagogia Sistema Eadcon. Palestrante.

[2] Graduanda de pedagogia pela Eadcon/Fael.

[3] Graduanda de pedagogia pela Eadcon/Fael.

[4] Graduanda de pedagogia pela Eadcon/Fael.

[5] Graduanda de pedagogia pela Eadcon/Fael.

INDISCIPLINA EM SALA DE AULA

2011-07-11T06:10:00.001-07:00

Indisciplina na Sala de Aula

Márcia Regina Silva Rodrigues[1]

Durcelina Maria das Flores[2]

Ilmara Spínola Silva[3]

Resumo

A indisciplina em sala de aula é um dos maiores problemas que as escolas enfrentam, em seu cotidiano. Percebe-se que a indisciplina vem se agravando, cada vez mais. Este artigo descreve uma visão acerca da indisciplina em sala de aula. Antigamente, a educação era diferente, por causa da rigidez, em que o professor falava e todos ouviam, atualmente, tem-se uma abordagem educacional bem diferente. Então, o que levaria os alunos a praticarem a indisciplina em sala de aula? Este trabalho tem um novo olhar em relação a indisciplina, estudando conceitos moral e ético e adotando-os como conhecimento necessário ao processo educacional e ao público infantil do Ensino Fundamental. A justificativa deste trabalho fundamenta-se no fato de que as estudantes de pedagogia vivenciaram situações de comportamentos agressivos em sala de aula durante o estágio. A partir das inquietações surgiu a ideia e o interesse em pesquisar o tema “a indisciplina em sala de aula”. O objetivo desta pesquisa é investigar as causas da indisciplina nas turmas de 1ª a 4ª Séries do Ensino Fundamental da escola “Lélis Piedade”, no município de Livramento de Nossa senhora - BA, compreendendo entre os anos de 2008 e 2009. Na metodologia busca utilizar referências bibliográficas e pesquisa-ação. Destacam-se os resultados embasados na bagagem do educando, quando a mesma ainda criança chega à escola trazendo consigo sua cultura familiar e se junta aos colegas, com diferenças culturais que definem seus valores, suas crenças e hábitos que vão se transformando e gerando a violência na instituição escolar.

Palavras-Chave: Indisciplina, Mau Comportamento, Problemas Sociais e Familiares, Sala de aula.

Vivencia-se em todo território nacional uma inquietação quando se relata o termo “indisciplina em sala de aula”, muitos buscam apresentar receitas prontas para o caso citado, outros buscam culpados e assim o problema se arrasta sem maiores soluções. A partir das inquietações de muitos educadores, surgiu a ideia e o interesse de pesquisar este assunto, que é de tão grande repercussão entre professores e funcionários de escolas públicas e privadas.

Esta pesquisa tem por objetivo investigar as causas da indisciplina na sala de aula, da 1ª a 4ª Séries do Ensino Fundamental, na Escola Municipal “Lélis Piedade”, no município de Livramento de Nossa Senhora- BA, compreendendo entre os anos de 2008 a 2009, buscando abordar o tema proposto e vivenciado, nas salas de aula desta unidade de ensino.

Por meio da metodologia de uma pesquisa-ação de cunho descritivo buscou relatar de forma teórica o problema da indisciplina, a pesquisa contou com referencial bibliográfico embasado nas pesquisas de Castro (1995), Freire (1992,1996), Oliveira (2000), Behrens (1996), Souza e Silva (1997), Carvalho (2009), Veronce e Costa (2006), Piaget (1977), Vygotsky (2000), Libâneo (1986), Sutter (2007) e Silva (2005 e 2008) dando uma abordagem descritiva a situação-problema encontrada neste ambiente educacional. As observações aconteceram durante o estágio do curso de pedagogia.

A escolha por esta unidade de ensino está no fato das graduandas do curso de pedagogia terem observado situações que despertaram o interesse das mesmas em levantar respostas ao que presenciaram na escola-campo, onde foram realizadas as observações e os estágios do curso de pedagogia 2007, para identificar e tentar compreender o “Por quê” desse comportamento agressivo e desinteressado, por parte dos alunos, que estão invadindo e gerando transtornos e preocupações, para funcionários e professores deste estabelecimento de ensino.

No primeiro momento será levantado questões comparativas sobre a educação de antigamente e a dos dias atuais, o que pretende-se não é pensar na disciplina que se tinha antes, visando centrar a educação nos métodos utilizados em tempos antigos, mas objetiva-se realizar um passeio na história da educação de nosso país.

No segundo momento levanta-se questões sobre as brincadeiras, os conflitos sociais, culturais e familiares no ambiente escolar, as responsabilidades dos pais e para finalizar as considerações finais.

Este é um tema de grande relevância para a educação, causando polêmica em toda rede de ensino. São estudantes rebeldes e indisciplinados, que não prestam atenção na explicação do professor, conversam o tempo todo e falam no celular, quebram carteiras, jogam papéis no chão e nos colegas, andam na sala e não tem concentração em nada. O que levaria esses alunos a praticarem tais atos, em sala de aula?

1- A Educação de Antigamente e de Hoje

A humanidade sempre teve a necessidade de falar em público, se comunicar com multidões, intervir nos conselhos restritos do poder, para isso, era necessário aprender a ler.

No Brasil a educação iniciou-se no período colonial, através dos Jesuítas que chegaram em 1549, chefiados pelo Padre Manoel da Nóbrega. Em 1759 com a expulsão dos padres Jesuítas foram feitas reformas e muitas mudanças ocorreram de lá para cá.

Naquele tempo o sistema de educação era bastante precário as escolas ficaram nas fazendas, os padres ensinavam os filhos fazendeiros e de escravos. Nas cidades a educação era passada de pai para filho, com o objetivo de desempenhar algumas funções, entre elas a de ser padre.

O mestre era muito rígido com seus alunos e aplicavam castigos abomináveis. Nos dias atuais, o sistema de ensino modificou-se totalmente. Os professores são mais liberais e amigos dos alunos, há diálogo entre eles. O educador é um mediador entre o conhecimento, e a criança passa a ter sempre razão em tudo o que faz. Fernandez de Castro sobre a profissão de professor relata

A profissão docente, ainda que, como quase todas as demais profissões, pode ser exercida de forma autônoma, significativamente, é uma profissão assalariada cujo exercício está predefinido por quem a contrata que também determina a sua relativa autonomia no exercício do poder que lhe atribui. O conhecimento do prestigio social que a sociedade outorga a essa profissão, do nível econômico em que a situa o valor de troca e do lugar relativo que ocupa sua formação sobre uma escala de cultura, permite conhecer seu estrato social e, em ultima instancia, a mobilidade social ascendente ou descendente que a afeta. (1995, p. 96).

Os educandos temiam as punições e esse medo levava a obediência e a subordinação. Além de submetidos a uma rigorosa fiscalização, não podiam se posicionar utilizando-se de questionamentos e reflexões. Os professores eram considerados modelos, em virtude do conhecimento que possuíam, agiam como donos do saber.

Essa é a base da escola participativa, na qual o aluno assume um papel central no aprendizado e o professor de fonte única do saber passa a ser mediador do ensino-aprendizagem. Para Freire (1996), ensinar não é transferir conhecimento, ensinar “é construção”. Partindo deste pressuposto, o educador deverá entender que o aluno precisa se desenvolver num ambiente de liberdade.

As ideias de Freire construíram um caminho para a Pedagogia da Esperança, ele descreve que o seu “pecado” fora alfabetizar para a conscientização e a participação política. “O educando precisa assumir-se como tal, assumir-se como sujeito que é capaz de conhecer e que quer conhecer em relação com o outro sujeito igualmente capaz de conhecer, o educador, entre os dois, possibilitando a tarefa de ambos, o objeto do conhecimento” (1992, p. 47).

Diante destas palavras do pedagogo Paulo Freire, a equipe escolar deverá procurar identificar as possíveis causas da indisciplina, e principalmente propiciar momentos de reflexão sobre o que a escola busca para destacar como disciplina e, realizar a mudança de postura dentro da escola a partir do Projeto Político Pedagógico, e realizar mais projetos voltados para pais, alunos e professores.

2- Brincadeiras Coletivas

Inicialmente, as crianças brincam sozinhas, incorporando papéis sociais de mãe, de pai, depois começa lentamente a abrir espaço para o outro e inicia tentativas de ser aceito no grupo para as brincadeiras coletivas. Aprende a brincar com outras crianças e percebe que para fazer parte de um grupo, precisa aprender a controlar seus impulsos de agressividade e hostilidade, mas nem sempre acontece isso. Muitas vezes, elas se agridam entre si. Conforme Oliveira (2000, p. 22)

O espírito lúdico da convivência prazerosa e criativa, que vinha sendo praticamente desenvolvido desde o nascimento, com o próprio corpinho e com a mãe, e depois no faz – de- conta solitário, passa pouco a pouco a fazer parte do universo social, agora transversal, entre pares, com sua complicada trama de relações, suas regras e acordos, muitas vezes ainda implícitos e velados.

É de muita importância a convivência entre colegas, buscando sempre se relacionar, oportunizando aos educandos a participação de atividades educativas, em equipe, para construírem espírito de participação, coleguismo, solidariedade e de união obtendo outros ensinamentos para despertar a disciplina e o respeito pelas diferenças e por outras pessoas.

Segundo Behrens, “instrumentalizar os alunos para que participem de processos coletivos convivam e discutam com pessoas, defendam seus argumentos, inter-relacionem-se e integrem-se aos grupos (coletivos) para a construção de novos conhecimentos” (1996, p. 46). As brincadeiras são fontes de avaliação, por meio delas pode-se observar como se processa o contexto individual de cada aluno, bem como suas visões de mundo.

2.1 Conflitos Sociais, culturais e Familiares no Ambiente Escolar

As conversas, o desinteresse, as brincadeiras e a falta de motivação por parte dos professores são causas de problemas sociais, familiar, culturais. Tudo isso, também são motivos, para o grande número de repetência estudantil, prejudicando imensamente o estado emocional e psicológico dos alunos.

O reconhecimento da importância da família para o processo educacional é mencionado em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96), que estabelecem a obrigação das instituições de ensino e de seus docentes se articularem com as famílias, visando integrá-las à escola, e auxiliarem a fortalecer os vínculos familiares (Souza e Silva, 1997).

Percebe-se que esse problema vem se agravando cada vez mais, devido as questões pessoais que o ser humano enfrenta no cotidiano, como: filhos de pais usuários de drogas, brigas entre casais, filhos abandonados, o desemprego, etc. Carvalho relata o seguinte:

Hoje em dia não podemos mais falar da família brasileira de um modo geral, pois existem várias tipos de formação familiar coexistindo em nossa sociedade, tendo cada uma delas suas características e não mais seguindo padrões antigos, nos dias atuais existem famílias de pais separados, chefiadas por mulheres, chefiadas por homens sem a companheira, a extensa, a homossexual, e ainda a nuclear que seria a formação familiar do início dos tempos formada de pai, mãe e filhos, mas não seguindo os padrões antiquados de antigamente. (2009, p. 01)

Muitas crianças, sem ter o que comer e muitas vezes vão para á escola por causa da merenda, que lhe serve de alimento. Tudo isso, afeta profundamente as crianças e adolescentes, que reagem de várias maneiras, como a irritabilidade, agressividade, a conversa, o desinteresse pela aula, a distração, a preguiça, a falta de concentração e deficiência de aprendizagem.

Veronese e Costa ajudam a entender este pensamento: “outro fator preocupante é a ameaça de exclusão social, face ao aumento da pobreza, dos índices de desemprego, responsáveis pelo o desequilíbrio estrutural de muitas famílias”. (2006, p. 94).

Um dos enfoques necessários na compreensão da relação entre disciplina e indisciplina é a questão do desenvolvimento o qual é construído pela criança desde pequena, a partir da sua interação e convivência com outras pessoas, na família, na escola, nos grupos de convívio social, nos contatos com as mensagens que a mídia transmite etc. A compreensão da construção das regras de convivência dos grupos sociais encontra sustentação teórica em vários autores da psicologia, entre os quais destaca-se Piaget (1896- 1980) e Vygotsky (1896-1934).

A teoria de Piaget (1977) fala do desenvolvimento moral e cognitivo associando assim, o desenvolvimento moral e maleável dos alunos de coordenações cognitivas e descentração com seu parecer e outras pessoas. Piaget trata a moral como forma de equilíbrio que a criança adquire a qual encontra sustentação no convívio social, nos contatos com a mídia, entre outros.

Segundo Vygotsky (2000), uma das principais contribuições para a educação é defender que os processos de aprendizagem é o motor do desenvolvimento, algo externo do sujeito diretamente relacionado à história e a cultura. Vygotsky também ressalta a importância do outro no desenvolvimento do individuo. Ele observa que a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivíduo. Para ele, o processo de ensino-aprendizagem incluiu sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas.

2.2- Os pais e a responsabilidade X professores e valorização

Antigamente, era a família que educava e disciplinava seus filhos. Hoje, muitos pais preferem transferir o papel educacional para a escola, omitindo assim, suas responsabilidades sobre os mesmos e buscando sobrecarregar os professores, com deveres não cabíveis.

O que a pessoa é, é representado pelos laços estabelecidos nas relações familiares. Conforme se observa nas palavras de Sutter “A família é o âmbito em que a criança vive suas maiores sensações de alegria, felicidade, prazer e amor, o campo de ação no qual experimenta tristezas, desencontros, brigas, ciúmes, medos e ódios”. (2007, p.2).

A construção de conhecimentos que a escola transmite por meio dos professores é importantíssima na educação dos educandos, mas para que esta seja alcançada o aluno deve apresentar na instituição escolar virtudes, valores e hábitos adquiridos no seio familiar.

Atualmente, os pais devem estar cada vez mais atentos aos filhos, ao que eles falam, o que eles fazem, as suas atitudes e comportamentos. E, apesar de ser difícil, a escola também precisa estar atenta. Eles se comunicam conosco de várias formas: através de sua ausência, de sua rebeldia, seu afastamento, recolhimento, choro, silêncio. Outras vezes, grito, zanga por pouca coisa, fugas, notas baixas na escola, mudanças na maneira de se vestir, nos gestos e atitudes. Os pais devem perceber os filhos. Muitas vezes, através do comportamento, estão querendo dizer alguma coisa aos pais. E estes, na correria do dia-a-dia, nem prestam atenção àqueles pequenos detalhes. (SILVA, 2008, p. 01)

Silva (2005, p. 53) relata que “Na família também se concretiza o exercício dos direitos da criança e do adolescente, que estão embasados no direito aos cuidados essências para possibilitar seu crescimento e desenvolvimento físico, psíquico e social”. A família é o elemento mais importante e deve atuar lado a lado com a escola, na participação ativa e contínua dos educandos.

A indisciplina é uma questão social que o professor tenta compreender, mas não sabe fazer milagres. Entretanto, deve-se encontrar a solução para a questão pesquisada e não adianta reclamar do baixo salário e a falta de motivação.

Qual seria a resolução da indisciplina em sala de aula? Muitos educadores convivem diariamente com o mau comportamento dos estudantes e sofrem ameaças constantes, muitos já apanharam de alunos, outros até morreram. É preciso buscar um meio para solucionar esse assunto, que está cada vez mais frequente nas unidades escolares.

Para uma solução, um dos meios seria, já que muitos alunos apresentam o motivo da indisciplina na falta de motivação das aulas, os profissionais da educação serem valorizados na sua essência e nas suas particularidades e também os professores deveriam se bem pagos e mais preparados. Para Libâneo,

A prática pedagógica é uma prática social envolvendo uma inter-relação adultos-aprendizes, observadas a fase de desenvolvimento psicológico e social destes últimos e que visa modificações profundas nos sujeitos envolvidos a partir da aprendizagem de saberes existentes na cultura conduzidas de tal forma a preencher necessidades e exigências de transformação da sociedade. (1986, p. 43).

O conhecimento se adquire a todo instante, pois a cada dia que se passa se aprende novas teorias, a todo momento, acontece um fato novo para ser pesquisado. Por isso, o professor precisa se atualizar para mediar um novo aprendizado para os estudantes, que ainda estão em formação e crescimento. A medida em que um conhecimento vai se aprimorando, surgem outros, a criança vai descobrindo e construindo seu aprendizado.

3- Considerações finais e recomendações

Diante de tantos conflitos, como essa questão, fica cada vez mais difícil transformar esses jovens e adolescentes, em pessoas do bem, por mais que as escolas se esforcem e tentem amenizar essa situação. De alguma maneira é muito complicado, mas cabe a cada um fazer a sua parte, escola, família e sociedade, para que juntos possam resolver essa problemática, que está crescendo no meio escolar.

Sendo assim as famílias precisam se esforçar um pouco mais, na educação de seus filhos, impondo limites e regras e as entidades escolares e governamentais deveriam agir em conjunto e investir em práticas educativas e pedagógicas, programas sociais, em que os estudantes participassem de oficinas em grupos com seus colegas, demonstrando assim sua participação, convivência social, valores morais e éticos, levantando a auto-estima para que haja uma transformação total na educação.

A indisciplina escolar não apresenta nenhuma receita pronta com propostas para enfrentar os problemas de comportamento dos alunos. Este trabalho auxiliou entender de maneira global a organização e a dinâmica do comportamento na escola e na sala de aula.

Ao levantar-se a situação-problema objetivando entender: o que levaria os alunos a praticarem tais atos em sala de aula? As respostas encontradas estão ligadas a conflitos culturais e familiares, drogas, necessidade de afeto por conta da ausência dos pais que trabalham fora de casa, desemprego, questões sócio-econômicas e pais que transmitem suas responsabilidades educacionais para os professores.

A pesquisa em foco, ao investigar as causas da indisciplina na sala de aula, de 1ª a 4ª Séries de Ensino Fundamental da escola-campo Lélis Piedade, observou que são vários os motivos pelos quais tudo isso está acontecendo em sala de aula, com tantos problemas encontrados no cotidiano e todos estão contribuindo com o estresse entre crianças e adolescentes em toda a rede escolar observada.

Em relação à violência escolar deve-se detectar a importância do trabalho dos professores, gestores e comunidades, quando a responsabilidade de se construir um projeto educativo e que dê resultados positivos.

A realidade escondida pelo medo, pela busca de culpados, pelo preconceito, pela ignorância, pela falta de paciência, pela desmotivação, pela necessidade de orientação, pela falta de apoio governamental e valorização profissional encobre a busca por solução para as dificuldades encontradas na disciplina dos alunos.

O trabalho que se deve buscar nos últimos tempos é aprender a descobrir soluções para a indisciplina agindo sobre a mesma com um diferencial não discutido na rede de ensino, pois, os funcionários, sejam da escola ou fora dela até mesmo os pais e os alunos somente sabem levantar acusações e neste vai e vem de insinuações e defesas todos perdem, e a bola de neve aumenta sem uma resposta satisfatória.

Ao levantar a problemática “o porquê da indisciplina em sala de aula” não pode deixar a culpa decair sobre os professores, pais e nem muito menos nos alunos, todos tem sua parcela de contribuição, e não se deve deixar de fora à falta de políticas públicas adequadas a realidade encontrada nas escolas públicas e particulares do país.

Para inicio da aprendizagem em se transformar deve-se aprender a conhecer a realidade aceitando suas limitações e buscar interagir sobre a mesma por meio de diferentes formas para amenizar o problema educacional que tanto é questionado por todos. Independente do tempo que se leva, com erros, acertos e falhas o importante é não desistir e aprender a transformar a situação que dificulta o bom andamento da aprendizagem.

Todos encontram limitações por um lado e por outro lado tem-se abertura para criação de novas possibilidades. Mediante o referencial teórico levantado no corpo do texto desta pesquisa conclui-se a necessidade de intervir na indisciplina em sala de aula por meio da mudança de atitude de cada participante da ação pedagógica – professor- aluno- pai- governo.

Para as pesquisadoras ficou a satisfação de dever cumprido ao conseguir alcançar o objetivo traçado para a pesquisa, entender o que estava por trás da indisciplina. É um trabalho de conscientização, cabe a todos os envolvidos abraçarem a causa e lutarem juntos para melhoria da prática educativa, práxis esta, que começa na família e tem-se continuidade na escola.

É válido ressaltar a continuidade desta pesquisa por concluir-se que aprender a ouvir e a torna-se agente ativo e participativo é fundamental a mudança de atitude para conseguir alcançar o objetivo final em que a educação está centrada: formar cidadãos atuantes e competentes qualificados e preparados para um futuro promissor e consciente de seus atos.

Referências

BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma das cumplicidades Petrópolis, RJ, Editora Vozes, ano 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

____________. Pedagogia da esperança: um encontro com a pedagogia do oprimido.

3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

__________________ Professora Sim Tia Não: Cartas a Quem Ousa Ensinar. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.

OLIVEIRA, Vera B. de. (org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos.

– Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.

PIAGET, Jean. O julgamento moral da criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

SILVA, Daniela Regina da. Psicologia Geral e do Desenvolvimento. Indaial: Ed. ASSELVI, 2005.

SILVA, Sonia Das Graças Oliveira . A Relação Família/Escola. Disponível em: < http://www.artigonal.com/ciencia-artigos/a-relacao-familiaescola-477589.html> 06 out. 2010.

SOUZA, N. P. e SILVA, E. B. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 1997

SUTTER, Graziela. Refletindo Sobre a relação família – Escola. Disponível em: < http://www.webartigos.com/articles/926/1/refletindo-sobre-a-relacao-familia---escola/pagina1.html Acesso em 10 de out. de 2010.

VERONESE, Josiane Rose Petry. COSTA, Marli Marlene M. da. Violência Doméstica: Quando a Vitima é a Criança ou Adolescente. Florianópolis: Ed.OAB/SC, 2006.

[2] Graduanda de pedagogia pela Eadcon/Fael.

[3] Graduanda de pedagogia pela Eadcon/Fael.

TEMPERAMENTOS NA EDUCAÇÃO

2011-07-11T06:04:00.000-07:00

A Contribuição da Teoria dos 04 Temperamentos para a Educação: Valorizando a individualidade nas salas de aula.

Márcia Regina Silva Rodrigues

Murilo Flores Correia

Resumo

O objetivo deste artigo é mostrar o trabalho com os 04 temperamentos em sala de aula. Na metodologia empregada optou-se pela abordagem descritiva que contemplou revisão bibliográfica. A pesquisa buscou responder as questões da problemática levantada no âmbito deste estudo sobre quais seriam as possíveis aplicabilidades da teoria dos 04 temperamentos no processo de ensino-aprendizagem, bem como a ligação dos mesmos com as inteligências múltiplas. Observando-se a individualidade e respeitando-as, valorizando desta maneira o que o aluno tem de melhor para a partir deste ponto desenvolver as inteligências que menos sobressaem foram algumas das respostas ao estudo proposto. Aos professores, neuropsicólogos, psicopedagogos, pais e demais interessados, fica a sugestão do auxílio dos temperamentos em sala de aula, contribuindo com o conhecimento e compreensão das atitudes de cada pessoa e desta forma a educação ganha forte aliado nas intervenções e prevenções das dificuldades de aprendizagem.

Palavras chaves

Temperamento, comportamento, educação e inteligências múltiplas.

A priori entende-se temperamento como sendo a tendência de humor, suas reações e grau de sensibilidade do indivíduo. Temperamento vem da palavra tempero, forma pelo qual expressa o jeito peculiar de cada pessoa.

Segundo LaHaye (1997, p. 09) não existe outra coisa, humanamente falando, que possa influenciar tanto a nossa vida quanto o temperamento ou a combinação deles. “O Temperamento influencia tudo quanto você faz – desde os hábitos de sono, os hábitos de estudo, o estilo de alimentação até a maneira que você se relaciona com outras pessoas”.

A busca por métodos como forma de se trabalhar os conteúdos em sala de aula valorizando somente os aspectos cognitivos e sistemáticos colocando como principal objetivo o alcance e o cumprimento dos programas escolares é um dos fatores principais que desencadeiam problemas e dificuldades de aprendizagem em nossas escolas, sejam elas públicas ou privadas.

Diante deste fato, este artigo aborda a seguinte problemática: quais são as possíveis aplicabilidades da teoria dos 04 temperamentos no processo de ensino-aprendizagem?

O objetivo principal está na implantação da teoria dos 04 temperamentos nas salas de aula, incluindo neste estudo a utilização dos temperamentos como colaborador da Psicopedagogia e da Neuropsicologia nos aspectos que envolvem as dificuldades de aprendizagem e o emocional.

Busca-se sintetizar a teoria dos temperamentos apresentada por LaHaye, como referência conceitual-analítico, que permite compreender a prática de ensino como único a cada indivíduo, abordando por meio dos temperamentos as inteligências múltiplas.

Pretende-se relatar as formas práticas de se trabalhar com a teoria dos 04 temperamentos em sala de aula, explicando as características de cada temperamento como forma de se identificar os 04 grupos principais e citar as 12 combinações dos 04 temperamentos, as quais apresentam as diferenças.

A metodologia desta pesquisa é de caráter descritivo e constou de análise de documentos, os quais já foram publicados sobre o tema em questão. Visando a aplicabilidade da teoria, buscando observar e compreender os temperamentos - Sanguíneo, Melancólico, Colérico e Fleumático - como método complementar de ensino-aprendizagem e partindo desta perspectiva de análise desenvolver as múltiplas inteligências.

Desta maneira o conhecimento dos temperamentos poderá auxiliar os diagnósticos, tratamentos e pesquisas referentes à psicopedagogia e neuropsicologia e conseqüentemente ao convívio familiar e escolar, pois ao conhecer a que grupo temperamental pertence o indivíduo, o psicopedagogo e neuropsicólogo contarão com grande ajuda para entender as características comportamentais congênitas de cada pessoa.

Essa pesquisa tem cunho social, portanto, é importante para todos que desejam conhecer uma forma de atuação na qual o ato de educar é baseado nas individualidades de cada educando.

1 Conhecendo a Teoria dos 04 Temperamentos:

Hipócrates, médico grego, conhecido como “O pai da medicina” (460a.c -357a.c), baseado na teoria de Empédocles (Fogo, Terra, Água e Ar) relacionou cada um destes elementos da natureza com um tipo de temperamento. Na classificação de Hipócrates, os temperamentos: Colérico (fogo), Sanguíneo (ar), Melancólico (água) e Fleumático (terra), estão interligados com as variações de humores do corpo: Bílis preta, Sangue, Bílis Amarela e Fleuma. (LAHAYE, 2001)

Essa teoria afirma que a química do corpo influencia o comportamento do indivíduo e determina o tipo de temperamento e dizia Galeno (129-199 AC) que para se ter uma boa saúde teria que acontecer um equilíbrio entre esses quatro humores corporais, caso ocorresse algum humor em excesso este fato poderia provocar doenças no corpo e traços exagerados de personalidade. Segundo Pasquali (1998, p. 07) “a biologia moderna substitui estes conceitos arcaicos da química do corpo por conceitos mais complexos, tais como, hormônios, neuro-transmissores, e outras substâncias do sistema nervoso (como endorfinas, etc.)”. O filósofo alemão, Emmanuel Kant, foi provavelmente a pessoa que mais divulgou e teve influência na Europa, sobre o tema dos 04 temperamentos, ao ponto que LaHaye, T. (1997), muito pouco acrescentou a sua teoria.

Cada pessoa tem um comportamento diferente e isso é diretamente relacionado ao seu jeito de "ser", ou seja, seu temperamento. Nenhuma pessoa é um único temperamento, mas uma mistura, combinações e graus que multiplicam as possíveis diferenças de no mínimo dois dos 04 temperamentos com um deles predominando, de acordo com LaHaye (1997, p. 39) “A principal objeção aos quatros tipos de temperamentos advogados pelos antigos, é que os mesmos era por demais símplices ao supor que cada pessoa poderia ser caracterizada por um desses tipos de temperamento “.

LaHaye (1997) buscou direcionar as pesquisas sobre os 04 temperamentos baseado na teoria de que todos somos uma mistura de temperamentos e não somente um deles, mas no mínimo 02 dos 04 podendo chegar até mesmo a apresentar os 04, a diferença estaria na porcentagem que cada temperamento apresenta, o que é relativo de pessoa para pessoa.

1.1 Classificando os 04 grupos e suas combinações:

A pessoa sanguínea: é muito sociável, brincalhona, calorosa, amável e simpática. Atrai as pessoas. É otimista e despreocupada, generosa, compassiva. Contenta-se facilmente, não leva as coisas muito a sério e, vive rodeado de amigos. É alegre e esperançosa, atribui grande importância àquilo que está fazendo no momento, mas, minutos após, pode esquecê-lo. Pouca força de vontade, emocionalmente é instável, explosiva e irrequieta. Tem dificuldade de seguir detalhadamente instruções, e quase nunca fica quieta, é insegura e temerosa. Os sanguíneos são bons vendedores, oradores, atores, e não raro tornam-se lideres (LAHAYE, T. 1997). Sanguíneo com melancólico (Sanmel), Sanguíneo com colérico (Sancol), Sanguíneo com fleumático (Sanfle).

A pessoa melancólica: atribui grande importância a tudo que lhe concerne. Possui mente privilegiada e uma tremenda capacidade de experimentar toda uma gama de emoções. É perfeccionista, muito sensível e apreciador das belas artes. Analítico, abnegado e amigo leal. Em geral não é extrovertido e raramente se impõe. Tende a ser genioso, critico e egocêntrico. O maior perigo está em se entregar aos pensamentos negativos, que exageram suas tendências pessimistas. Descobre em tudo, uma razão para ansiedade; em qualquer situação, notam primeiro as dificuldades. Não fazem promessas com facilidade, porque insistem em cumpri-las à risca e, pesa-lhes considerar se será ou não possível cumpri-la. Agem assim não pela moral, e sim pelo relacionamento interpessoal, pois são cautelosos e desconfiados com tudo e, todos que o cercam. (LAHAYE, T., 1997). Melancólico com sanguíneo (Melsan), Melancólico com colérico (Melcol) e Melancólico com fleumático (Melfle).

A pessoa colérica: cabeça quente fica agitada com facilidade, mas se acalma logo que o adversário se dá por vencido. Sua reação é rápida, porém, não persistente. Mantém-se sempre ocupado, embora o faça a contragosto, justamente porque não é perseverante; prefere dar ordens, mas aborrece-o de tê-las de cumpri-las. Gosta de ser reconhecido, no seu trabalho, e adora ser louvado publicamente. Dá muito valor à aparência e à formalidade; é orgulhoso e cheio de amor-próprio. É um líder nato, polido, obstinado e muito otimista. Está sempre com idéias, projetos ou objetivos que geralmente realiza. É avarento, auto-suficiente, impetuoso, genioso, cerimonioso, ninguém é tão mordaz e sarcástico, tem tendência à aspereza e crueldade. Os coléricos dão bons diretores de empresas, generais, construtores, soldados voluntários, políticos ou administradores, mas são incapazes de desempenhar trabalhos minuciosos (LAHAYE, T., 1997). Colérico com melancólico (Colmel), Colérico com sanguíneo (Colsan), Colérico com fleumático (Colfle).

A pessoa fleumática: significa falta de emoção e não preguiça; implica uma tendência a não se emocionar com facilidade nem se mover com rapidez, e sim com moderação e persistência. Sua natureza é calma e sossegada faz com que sejam pessoas de fácil convívio, benquistas por todos. Sua agudeza de espírito e senso de humor torna sua presença um prazer. Acessível, agradável, trabalha muito bem em equipe, é eficiente, conservador, digna de confiança e prática. Age por princípio, não por instinto. Ela é criteriosa no trato com outras pessoas e, geralmente, consegue o que quer, persistindo em seus objetivos, enquanto, aparentemente, está cedendo aos outros. Tem pouca motivação chegando até a ser displicente no trabalho, é cabeça dura e indeciso. Os fleumáticos revelam-se bons diplomatas, porque são pacificadores por natureza, professores, médicos, cientistas, humoristas, escritores, editores e quando motivados podem ser líderes muito capazes (LAHAYE, T., 1997). Fleumático com melancólico (Flemel), Fleumático com sanguíneo (Flesan) e Fleumático com colérico (Flecol)

1.2 Temperamentos e as inteligências

Cada temperamento apresenta características distintas, as quais se destacam habilidades individuais, portanto assim como na teoria das inteligências múltiplas, desenvolvida por Gardner (1994), o processo educacional deve partir do principio de que cada ser humano tem uma forma diferente de aprender, alguns possuem inteligências mais desenvolvidas, outras menos, bem como aprendem de maneiras diferentes.

Gardner (1995) relata que passou a investigar o aspecto biopsicológico onde inclui a valorização do genético e neurológico do comportamento, destacando o cognitivo, traços e disposição temperamental, desta maneira a inteligência passou a ser observada de outra forma, “O fato de um indivíduo ser ou não inteligente e em que aspectos, é um produto em primeiro lugar de sua herança genética e de suas propriedades psicológicas, variando de seus poderes cognitivos às suas disposições de personalidade”. (GARDNER, p. 50)

Buscar os pontos fortes de cada temperamento é um mecanismo ideal para estimular as várias inteligências, sendo uma forma de se alcançar à aprendizagem, segundo Gardner (1995), cada educando deve ser avaliado como sujeito único e na descoberta dos pontos fortes, destes alunos, abre-se caminho para atingir os objetivos traçados pela escola, sendo eles o aprendizado e o desenvolvimentos de habilidades. Dentro deste contexto é necessário aos educadores estudar novas fontes de estímulos para o processo ensino-aprendizagem.

A sociedade e os saberes mudaram e a escola indubitavelmente continua procurando agir como se essas mudanças não afetassem a comunidade escolar. Para Hernandez (1998) a escola não acompanha essa transformação social por medo ou por não saber como agir.

Gardner (1995) relata que o modo de explanação de um conteúdo pode fazer a diferença entre uma experiência educacional bem ou mal sucedida. Quando o educador destaca os pontos fortes e fracos de cada grupo dos 04 temperamentos, traça metas para trabalhar com a individualidade e por intermédio dos conhecimentos destes pontos reconhece qual educando necessita de mais ajuda, qual é talentoso, qual área se destaca ou precisa ser desenvolvida, como por exemplo:

a) A inteligência lingüística - O melancólico e o fleumático são melhores escritores do que oradores, o sanguíneo e o colérico são exímios oradores, mas não são bons para escrever.

b) A lógico-matemática - O melancólico apresentará essa inteligência por gostar de pensar muito e de desafios, o fleumático terá dificuldades com os números por achar que demanda muito tempo e por achar os cálculos trabalhosos, no aspecto à organização e auxilio se sai muito bem. Já o sanguíneo no tato com os números terá dificuldades porque não consegue se concentrar por muito tempo, mas se estimula ao deparar com muitos problemas para serem resolvidos e apresenta brilhante desempenho em relacionamentos, o colérico sempre prático e projetista se sairá bem com os cálculos, em termos de relacionamentos terá dificuldades por sempre querer liderar.

c) A musical – O melancólico por sua introspecção e pela emoção provinda da música, o sanguíneo pelo movimento, ritmo e empolgação e o fleumático pela calma transmitida por alguns ritmos.

d) A espacial – O melancólico e o fleumático são observadores, detalhistas e possuem boa memória, o sanguíneo tem boa memória espacial.

e) A corporal-cinestésica – O sanguíneo por seu movimento e agitação e o colérico por gostar de trabalhar com as mãos e as pernas.

f) A interpessoal – É nitidamente perceptível no sanguíneo por ser bom de papo e muito sociável e o fleumático com toda sua calma consegue cativar as pessoas.

g) A intrapessoal – O melancólico, apesar de acabar se entregando a solidão e a tristeza, e o colérico por se achar muito esperto e controlador.

h) A naturalista – O melancólico com toda a sua preocupação e o sanguíneo por sua solidariedade.

i) A existencial-espiritual – O melancólico e o sanguíneo desenvolverão muito essa inteligência, já o colérico e o fleumático terão dificuldade.

As diversas inteligências é um meio de identificação das múltiplas formas de aprendizagem, ao observar quais inteligências se sobressaem e quais estão ligadas a cada tipo de temperamento, o próximo passo é iniciar o uso de cada uma delas para desenvolver as demais, visando, desta maneira, um trabalho pedagógico individualizado.

2 Aplicando a Teoria dos 04 Temperamentos em sala de aula

Realizou-se para essa pesquisa um estudo teórico das obras de LaHaye (1997) e buscando uma ligação com a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) traçou-se estratégias para a aplicação da teoria dos 04 temperamentos em sala de aula, baseando-se na importância do educador descobri os verdadeiros interesses do educando para, apoiando-se neles, construir uma proposta pedagógica centrada nos próprios alunos.

Diante das inúmeras possibilidades de se atuar em sala de aula e com o intuito de valorizar a individualidade de todos que compõem a comunidade escolar e priorizando o emocional de todos os envolvidos, o ensino deixa de ser pautado na assimilação e memorização de meros conteúdos sistemáticos e passa a integrar uma co-relação entre professor/aluno.

De posse dos conhecimentos sobre a Teoria dos 04 Temperamentos e suas combinações, na busca por mais aprofundamento sobre o assunto e baseando-se nos estudos de LaHaye (1997), “... havia dois gêmeos idênticos em minha classe. (...) Um deles tinha uma personalidade afetiva; o outro evitava as pessoas. Um deles amava os esportes, a história e a literatura; o outro preferia a matemática, a física e a linguagem...”(p. 09). Observou-se através deste relato a diferença entre as pessoas e desta maneira a pesquisa oferece o desenvolvimento de uma atividade pedagógica individualizada.

Os novos estudos científicos, nas mais diversas áreas, têm feito psiquiatras e psicólogos desencantarem da psicologia freudiana e da teoria comportamentista e, observarem que o ser humano é um ser interacionista, valorizando as antigas idéias e aplicando essas teorias. Uma das mais revistas tem sido a teoria dos quatro temperamentos, Antunes (2002) destaca que a nossa memória é constituída por metade dos genes que herdamos e a outra metade é formada pela aprendizagem adquirida pelo meio em que vive.

“O temperamento é a combinação de características inatas que afetam, no nível do subconsciente, o comportamento de um ser humano” (LAHAYE, 1997, p.23). São provindos da combinação genética dos pais, portanto, os genes e cromossomos utilizados na concepção, são os principais responsáveis pela maneira de ser, atos e emoções. Claro que o temperamento não é o único fator que influencia as atitudes! Mas é o primeiro, o principal, ao lado dele está à maneira como se educa, motiva, treina e cria cada indivíduo

Nessa teoria o educador precisa aprender quais são e como age cada temperamento, o que o levaria a trabalhar de forma positiva com o temperamento de seus alunos, aproveitando a característica de cada um para lecionar de forma individualizada, impedindo que haja desânimo pela diferença temperamental o que poderia interferir até mesmo na auto-estima. Para isso necessita compreender as características de cada grupo e como identificar os temperamentos dos alunos.

Antunes (2004), bem como Luria (2005) destacam a importância da interação, relatam que o aluno já nasce com as condições próprias para aprender, mas necessita de mediação para desenvolver tais condições. Quando o professor conhece o seu aluno, através do tipo de temperamento, saberá a melhor maneira de interagir com esse educando.

Diversas situações são expostas como problemas no ambiente escolar e muitas vezes são casos ligados ao temperamento do aluno “A perda da confiança e da auto-estima talvez seja o “efeito colateral” mais comum de uma dificuldade de aprendizagem (...). Elas presumem que são estúpidas, porque não se saem bem na escola, e que não podem ser apreciadas, porque não tem uma multidão de amigos”. (SMITH e STRICK, 2001, p.75). Na falta de compreensão destes aspectos por parte do professor, a criança acaba apresentando uma dificuldade de aprendizagem e o quadro do problema se agrava por não cuidarem de maneira individualizada.

2.1 Observando a prática

Para chegar ao autoconhecimento, é importante conhecer o próprio temperamento. Ele é a chave para se entender as reações dos diferentes comportamentos, qualidades e defeitos. O temperamento é a combinação de características congênitas que subconscientemente afetam o procedimento do indivíduo. E como é aplicar Temperamentos em sala de aula?

As análises do material impresso sobre o assunto pesquisado concomitante a pergunta da pesquisa traçou alguns pontos de partida para a prática da teoria dos 4 Temperamentos em sala de aula.

Uma criança melancólica desenvolve bons hábitos de estudo, pois gostam de aprender, se incentivados a leitura, por exemplo, desenvolverão um apetite imenso pelos livros, esse grupo possui mentes aguçadas, retentivas e inquisitivas. Possui capacidade de concentração, independente de qualquer barulho que esteja acontecendo ao seu lado, são escritores de qualidade, devido à aptidão que possuem em lembrar detalhes e figuras mentais de cada palavra.

As crianças melancólicas precisam e gostam de desenvolver o sentimento da misericórdia. Na medida em que se dedicam a outras pessoas com sofrimentos maiores, doentes, pobres, sofredores de qualquer natureza, eles começam a sair de sua profunda melancolia.

São seletivos com os assuntos que os interessam. Seu grande problema é que se tornam facilmente pesados e tristes. Precisam adquirir a alegria e a leveza, que lhes faltam, qualidades básicas que eles encontram no temperamento oposto, o sanguíneo.

Os de temperamento sanguíneo, se motivados podem vim a ser bons alunos, pois não são bons estudantes, mas são brilhantes, mesmo sendo inquietos e indisciplinados. Qualquer coisa pode distraí-lo, seu interesse pelas coisas é de curta duração, é muito difícil para eles se concentrarem por muito tempo em alguma coisa e este fato o fazem desperdiçar o grande potencial que possuem.

Os sanguíneos por serem carismáticos, simpáticos, divertidos, são interessados por tudo e acabam ficando na superfície de todos os assuntos. São pouco concentrados, tudo os interessam, mas se cansam dos assuntos e pulam para outro foco de interesse rapidamente.

São alunos muito inteligentes, aprendem fácil, mas não conseguem ser persistentes nos estudos, pois um simples ruído os distrai, precisam aprender a profundidade com seu temperamento oposto, o melancólico.

O educador de um sanguíneo precisa fazer que as matérias sejam apresentadas a ele de uma forma fascinante, artística de forma a seduzi-lo a querer se aprofundar em seu estudo. Gradualmente, educado assim descobre a sua capacidade de se aprofundar nos assuntos.

Já os alunos coléricos, apesar de toda a esperteza que apresentam, não são alunos brilhantes. Devido à falta de paciência e suas mentes curiosas passam por cima das coisas, fazendo leituras rápidas e, conseqüentemente, às vezes não são bons escritores. Gostam de sempre perguntar o “por que” das coisas e se interessam por geografia, psicologia, história, literatura, amam estudar mapas, diagramas e gráficos, apresentam certa dificuldade de concentração, quando se desviam do assunto em pauta é complicado voltarem a se concentrar.

Os coléricos por serem puro fogo e pura adrenalina. Estão sempre em ação. Precisa-se, desta forma, aprender a ter paciência, coisa muito rara para este grupo. A criança deve ser educada através do esporte, do trabalho, no seio da família, na igreja, escola ou comunidade. Precisa ser educado para saber se controlar e aprender a se aquietar quando necessário. Com seu temperamento oposto, os fleumáticos, devem descobrir a virtude da paciência, a esperar um pouco e a refletir antes de agir.

Os fleumáticos precisam de atividades que dura pouco tempo, vão ser considerados bons estudantes se conseguirem vencer sua vontade nata de ficar adiando as coisas. Não gostam de longos projetos, pois exige tempo e isso é algo que não gostam de dedicar a nada, tem boa memória e se incentivados e motivados a aprender podem se tornar muito inteligentes, suas mentes são capazes de analisar e deduzir. Trabalham melhor sobre pressão, apesar de não assumirem isso.

Os fleumáticos tendem a se acomodar facilmente frente às situações. São aqueles de quem se diz que “tanto faz que a água corra para cima quanto para baixo”. Amam comer, portanto, para eles tudo termina num lanchinho, desde a infância os fleumáticos devem ser incentivados a conviver com muita gente. Aprendendo mais com as experiências alheias que com as próprias, essa tendência a ter vidas demasiadamente acomodadas, os fazem viver sem grandes aventuras.

A acomodação é o maior problema deste grupo, ficam muito na zona de conforto e se colocam pouco em ação. Não sofrem muito, mas também não agem. Não vivem grandes dramas, suas emoções são mornas. Precisam aprender a se colocar mais em ação com os de temperamento oposto ao seu, os coléricos.

Os pais também precisam conhecer o temperamento de seu filho, pois a falta de compreensão do mesmo ocasiona um desentendimento e as cobranças que deveriam ser evitadas desencadeiam conflitos emocionais repercutindo na escola como uma dificuldade de aprendizagem ou desinteresse pelas atividades e por si mesmo.

Diante das observações, bem como dos questionários aplicados e suas análises percebe-se que os professores devem se preparar para a nova tecnologia, a mudança está na valorização do ser, cuidando das emoções, despertando o individual e entendendo os aspectos que estão interligados às inteligências múltiplas e os temperamentos.

Considerações finais e recomendações

Em geral, as pessoas têm tendências a desenvolver características de acordo com o tipo físico, o temperamento e com o meio em que se vive incluindo criação e estudo. Como cada um tem 02 ou mais temperamentos, predominando um deles. O ideal é ter um equilíbrio de todos, quando se conhecem as necessidades e fortalezas das combinações de temperamentos, deve-se aprender a controlá-los extraindo o melhor de cada temperamento, a necessidade básica em sala de aula é conciliar esse intercâmbio entre os grupos proporcionando uma interação e compreensão por parte dos mesmos.

Os temperamentos vão auxiliar ao professor na conduta de suas aulas em todas as disciplinas. É fundamental o educador se preocupar com o emocional dos alunos e se desvincular um pouco das regras curriculares que a escola proporciona como meta a ser atingida, um professor sábio educa os sentimentos, a emoção dos seus alunos. O agrupamento dos alunos segundo os temperamentos também permite ao professor dirigir-se especialmente a cada grupo.

Para se perceber os temperamentos, os professores e interessados devem, além das atitudes, analisarem a letra, a forma de andar, sentar, comer, vestir e os traços físicos da pessoa. O professor deve estar atento à diferença entre os Temperamentos e como trabalhar com cada um dos grupos. Muitos educadores, psicopedagogos, neuropsicólogos, pais entre outros encontrarão dificuldade em identificar os tipos, mas esse fato não pode ser considerado um empecilho, apenas um motivo maior para se dedicar ao estudo do tema e aos alunos bem como pacientes.

A influência da teoria dos 04 temperamentos e suas 12 combinações sobre a educação é altamente positiva, pois chama a atenção para o fato de que preocupar-se com o desenvolvimento da capacidade de se relacionar bem com os outros e consigo mesmo, evita, desta forma, muitos transtornos como várias dificuldades de aprendizagem.

É válido ressaltar as recomendações de continuidade desta pesquisa por a mesma apresentar requisitos indispensáveis a uma educação de qualidade, embora a princípio pareça complexa e até mesmo venha demonstrar uma roupagem estereotipada. À medida que os pesquisadores e futuros interessados no assunto irem aprimorando os conhecimentos acerca do tema, perceberão o quanto essa impressão não passa de conclusões equivocadas. Um dos objetivos dos educadores do futuro é romper paradigmas e nada é mais estimulante do que quebrar a barreira do quem sabe mais e quem sabe menos, cientes que a diferença existe, inclusive nas diversas formas de se aprender.

Referências

ANTUNES, C. Como identificar em você e em seus alunos as inteligências múltiplas -2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

___________. Jogos para a Estimulação das Múltiplas Inteligências. Petrópolis, Ed. Vozes, 1999.

___________. A memória: Como os estudos sobre o funcionamento da mente nos ajudam a melhorá-la. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.

___________. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula – 4ª ed. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.

___________. A inteligência emocional na construção do novo eu – 10ª ed. Petrópolis, Rj: Vozes, 2002.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: A teoria na prática. Tradução Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

HERNANDEZ, Fernando. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalhos. 5 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

LAHAYE, T. Porque agimos como agimos? Tradução Pr. João Bentes - 2ª ed. São Paulo: Press Abba, 1997.

______.Temperamentos transformados. Tradução Elisabeth Stowell Charles Gomes. São Paulo: Mundo Cristão, 2001.

LAHAYE, B. Como desenvolver o temperamento do seu filho. Tradução Carlos Osvaldo Pinto – 9ª ed. – São Paulo: Mundo cristão, 1999.

_______. A mulher controlada pelo Espírito. Tradução Myrian Talitha Lins -5ª ed. Minas Gerais: Editora Betânia, 1981.

LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: Seus fundamentos culturais e sociais. Tradução Fernando Limongeli Gurgueira – 4ª ed. São Paulo, 1990.

__________. Fundamentos de Neuropsicologia. São Paulo. EDUSP, 1981.

PASQUALI, Luiz. Os tipos humanos: A teoria da personalidade. Brasília. Copymarket.com, 2000.

SMITH, C. e STRICK, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z – um guia completo para pais e educadores; trad. Dayse Batista. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

Márcia Regina Silva Rodrigues-Especialista em Neuropsicologia e em Psicopedagogia, graduada em pedagogia (Universidade do estado da Bahia- UNEB), Psicopedagoga CAPS (Centro de atenção psicossocial), Professora do curso de psicopedagogia da rede Pós-grad/ Unibahia, Palestrante, Tutora de pedagogia EADCON/ Fael, Pesquisadora cognitivo-comportamental e saúde mental. marciarsr@hotmail.com

http://lattes.cnpq.br/0254720642977346

Murilo Flores Correia-Especialista em Neuropsicologia e em Psicopedagogia, graduado em geografia (Universidade do sudoeste da Bahia, UESB), Professor rede estadual de ensino, Palestrante, Pregador e Pesquisador cognitivo-comportamental. murilocorreia76@hotmail.com

http://lattes.cnpq.br/6377712430723657

DINÂMICA E JOGOS COOPERATIVOS

2011-04-02T07:09:00.000-07:00

Sansão, Dalila e o leão

Objetivos : restabelecer a atenção durante longas reuniões ou quando os participantes estão cansados.

Trata-se de um jogo similar ao famoso jogo "pedra-papel-tesoura". So que aqui fala-se de Sansão, Dalila e dum leão : Sansão vence o leão, o leão vence Dalila e, obviamente, Dalila vence Sansão.

O grupo divide-se em duas equipas. Os membros de cada equipe negociam para saber se vão fazer de Sansão, Dalila ou de leão. Para imitar o leão, é preciso rugir, mostrando as garras. Para imitar Sansão ou Dalila, temos de fazer o que nos indica cada personagem, o leão é um movimento com os braços acompanhado com um rugido. Dalila é um movimento dançando com os braços falando “ah sansão” e sansão é um movimento com os braços expressando luta acompanhado pelo som de um “uhhh” imitando luta.

Cada equipa põe-se em fila indiana, virando-se as costas. Quando o animador der o sinal, os participantes vira-se de uma só vez, imitando o leão, Sansão ou Dalila, conforme a escolha de cada equipa. Vê-se quem é que ganhou e pode-se repetir o jogo varias vezes, até todos estarem bem acordada.

E equipe que escolher o leão bate a equipe que escolher Dalila e Dalila ganha de Sansão e Sansão do leão.

Escolher temas através de pescaria

Nessa dinâmica temos uma alternativa divertida para que cada grupo escolha seu tema.Cortes de cartolina são feitos em forma de peixe e, sobre cada peixe, um diferente tema é escrito e um anel é amarrado. O representante de cada grupo, com um fio no qual está um pequeno anzol, pesca um dos temas escolhido por ele e por seu grupo.

Maçãs e abacaxis

Os participantes sentam-se em círculos e o mediador se mantém de pé no centro. Cada um tem dois vizinhos: O da esquerda é seu abacaxi e o da direita, sua maçã. Quando o mediador pergunta a alguém “Como se chama seu abacaxi?”, a pessoa tem que responder o verdadeiro nome do seu vizinho da esquerda e, o nome do da direita, quando o mediador pergunta “Como se chama sua maçã?”. Se a pessoa se equivoca de nome, troca de lugar com quem está em pé no centro do círculo e, então, passa a desempenhar o papel de mediador. Quando a pessoa de pé se cansa de fazer as perguntas, por ninguém se equivocar de nome, diz “limão”, e todos devem mudar de lugar, permitindo a pessoa que está de pé sentar-se enquanto um outro ficará de pé.

Tradução:: Giselle Moraes

Pinguins e degelo

Contexto: Os participantes são pingüins e vivem sobre uma geleira . Por causa do aquecimento global, o gelo está derretendo, e tem, cada vez menos, espaço para viverem. Preparação: No chão são colocadas folhas de jornais que representam uma superfície de gelo e nas quais os participantes possam caber sem grandes problemas. Desenvolvimento: A pessoa responsável pela dinâmica explica o contexto e pede aos participantes da dinâmica que se coloquem na “superfície do gelo”. Uma vez que cada um encontrou seu lugar na superfície, o representante lhes diz para que saiam para fazer algo, como pescar, dar um passeio, etc. Quando todos estão fora, tiram-se algumas folhas de jornais, diminuindo-se o tamanho da superfície. Nesse momento, pede-se aos participantes que voltem à superfície, na qual será mais difícil que todos caibam, a medida que as folhas de jornal sejam tiradas. Logo, aumentando-se o nível de dificuldade, é provável que as pessoas comecem a se organizar.

DINÂMICA DE GRUPO

2011-04-02T06:20:00.000-07:00

Dinâmica de grupo- Futebol de vassouras

Procedimento:

É tipo um jogo de futebol, mas as regras são diferentes do futebol tradicional.

Divide-se o grupo de participantes em duas equipes.

Cada equipe terá uma vassoura, e só poderá tocar na bola com a vassoura da equipe.

Os jogadores de cada grupo serão enumerados, antes de inicar a partida do futebol

Durante a dinâmica o facilitador dá ordens às equipes: por exemplo, quando chama aos números 3, as duas pessoas das 2 equipes que trazem o n° 3, correm e procuram a vassoura e tratam de fazer um gol contra a outra equipe.

O facilicitador também pode canatar números diferentes para as equipe, cada participante terá que ficar atento as ordens vindas do facilitador.

Em certos momentos, o facilitador pára o jogo e anima as equipes a buscar um nome para sua equipe, buscar uma estratégia…

Depois da dinâmica, se discute a forma de organização durante a partida.

Esta dinâmica, geralmente, apresenta uma discussão interessante para o futuro trabalho.

DINÂMICA DE AVALIAÇÃO

2011-04-02T06:16:00.000-07:00

Folha e percepção

Entregar a cada participante uma folha de papel em branco.

O facilitador pede aos participantes para fechar os olhos e segurar o papel na mão.

Em seguida o/a facilitador/a dará as instruções aos participantes, as quais serão colcocadas em prática, com os olhos fechados, utilizando a folha recebida no início da dinâmica.

• Dobre a folha em dois
• Rasgue a parte direita, de cima
• Dobre outra vez a folha
• Agora rasgue a parte esquerda acima
• Dobre novamente
• Tire a parte esquerda de baixo
• Dobre novamente
• Tire a parte direita debaixo.

Depois das instruções, cada participante pode abrir os olhos e comparar sua folha com as folhas dos demais participantes.

Embora as instruções sejam iguais para todo o mundo, a percepção não é igual para todos, chegando a resultados bem diferentes.

DINÂMICA DE APRESENTAÇÃO

2011-02-09T06:09:00.000-08:00

APRESENTAÇÃO ATRAVÉS DE DESENHOS

Destinatários: Grupos de jovens ou de adultos. Pode-se trabalhar em equipes.
Material: Uma folha para desenho e um lápis colorido ou caneta hidrocor para cada participante.
Desenvolvimento:
1.Distribuídos os materiais da dinâmica, o animador explica o exercício: Cada qual terá que responder, através de desenhos, à seguinte pergunta:
Quem sou eu?
Dispõem de 15 minutos para preparar a resposta.
2.Os participantes desenham sua resposta
3. A apresentação dos desenhos é feita em plenário ou nas respectivas equipes. O grupo procura interpretar as respostas. Feita essa interpretação, os interessados, por sua vez, comentam a própria resposta.
4.Avaliação da Dinâmica:
- O que aprendemos com este exercício?

DINÂMICAS DE GRUPO

2011-02-09T06:04:00.000-08:00

Dinâmicas

Apresentação Divertida

O facilitador coloca uma música animada / energizante. Dizer que vamos começar a nos apresentar, porém de uma forma descontraída. O facilitador coloca no quadro o número 1 associando a ele a frase “muito prazer, meu nome é...”, o número 2 associando a ele a frase “muito prazer, (nome da pessoa)” e número 3 associando a ele uma saudação. Explica então que quando o facilitador gritar 1 a pessoa procura um colega mais próximo e se apresenta, no 2, a pessoa cumprimenta o colega dizendo o nome dele (a), e no 3 apertam as mãos.

DECIDINDO EM EQUIPES

OBJETIVO: Desenvolver a competência resolução de problemas em equipe, envolvendo:

Comunicação
Flexibilidade
Iniciativa
Criatividade
Tomada de decisões
Resolução de problemas

APLICABILIDADE

Treinamento e Desenvolvimento
Seleção
Identificação de potenciais

NÚMERO DE PARTICIPANTES: Até 30 pessoas

TEMPO NECESSÁRIO: 01 hora

MATERIAIS: Fichas descritivas das situações - Lápis e papel para cada equipe

DESENVOLVIMENTO

Separe o grupo em equipes de cinco participantes.

Distribua uma cópia da folha de trabalho (fichas ou uma folha com todas as situações, dependendo do caso), papel em branco e lápis para cada equipe.

Informe que os grupos vão discutir possíveis soluções para cada uma das cinco situações apresentadas, iniciando pela primeira. Se achar conveniente, o facilitador poderá entregar uma situação de cada vez.

A equipe define a solução mais apropriada e a descreve na folha em branco, justificando as razões pelas quais essa alternativa funcionaria. As respostas têm que ser claras e concisas para que os outros possam interpretá-las.

Ao iniciar a atividade, cronometre a atividade em quinze minutos, avisando-os cinco minutos e depois dois minutos antes do término. Terminado o tempo finalize a discussão.

Ao final do tempo as equipes trocam as folhas de resposta entre si. Lêem as respostas escritas na folha de trabalho que receberam.

Depois que todas as respostas tiverem sido vistas, peça amostras de como ela poderia ser resolvida mais facilmente.

A seguir, mostre a resposta dada nas "melhores soluções".

Continue usando o mesmo processo com as outras situações.

MELHORES SOLUÇÕES

Estando o cachorro vigiando todos os seus movimentos, circule a árvore três vezes. A corrente se enrolará ao redor da árvore até o cachorro não poder alcançar as portas do carro.

Não importa onde a quinta banana de dinamite está colocada, porque a árvore não vai tombar em direção alguma. Mesmo assim, sendo madeira ela flutuará e aparecerá à superfície.

Use uma embalagem que seja três polegadas (7,5 cm) menor que a vara de pescar e coloque a vara na embalagem diagonalmente.

Use o entulho do túnel para construir um monte de entulho suficientemente alto para alcançar a abertura acima do túnel.

A declaração foi feita em 1º de janeiro e o aniversário dela é em 31 de dezembro. Portanto, ela tinha nove anos antes de ontem (30 de dezembro), tinha dez anos ontem (31 de dezembro) e mais tarde, este ano, ela completará 11 anos em 30 de dezembro. No próximo ano, ela fará 12 anos em 30 de dezembro.

VARIAÇÃO

Assinale uma situação por equipe, com cada um recebendo uma diferente. Dê-lhes quinze minutos para listar todas as alternativas possíveis e encontrar a melhor solução. Peça a outras equipes para adicionar quaisquer outras alternativas ainda não mencionadas.

Em círculo, abra espaços para os participantes se colocarem.

Estimule-os com as seguintes perguntas:

Como vocês se sentiram neste exercício?
Como foi a participação das pessoas na resolução do problema?
Qual o grau de eficiência das equipes para comunicar suas idéias?
Como sua equipe tomou a decisão sobre as respostas, como chegaram a essa conclusão?
Quais os pontos fortes de sua equipe e aqueles que precisa melhorar na resolução de problemas compartilhada?
Como estas situações se repetem na realidade de trabalho? Que conseqüência traz para os resultados?
O que podemos tirar de aprendizado deste exercício?

O facilitador poderá, neste final, fazer uma breve exposição sobre resolução de problemas em equipe, consenso, ferramentas para a tomada de decisão e outros temas relevantes e dentro de seus objetivos.

É importante que, durante a exposição, o facilitador se reporte ao exercício, fazendo os links necessários e que sua fala seja objetiva, clara e breve.

O auxílio de transparências é bem vindo.

MATERIAL PARA REPRODUÇÃO

SITUAÇÕES

Orientação: Para cada situação apresentada abaixo, discuta soluções possíveis. Escolha a alternativa mais apropriada e a descreva no espaço que se segue ao problema. Justifique a resposta, explicando como esta solução funcionaria. Seja claro(a) e conciso(a) para permitir que os outros interpretem sua resposta.

Você estaciona seu carro debaixo de uma árvore e vai à direção da casa de um amigo quando um cachorro bravo, amarrado a uma árvore, vai a sua direção. Por sorte, você já está fora do alcance do cachorro. Quando você descobre que não há ninguém na casa de seu amigo você volta, mas percebe que tem um problema. Como a corrente do cachorro está presa a árvore, o cachorro tem acesso às duas portas do seu carro. Como você entrará no carro, sem que o cachorro o alcance?

Durante a construção de uma represa você encontra uma árvore de 7,5 m de diâmetro que está quase completamente coberta pela água. Para derrubar a árvore, cinco bananas de dinamite devem ser colocadas ao redor dela. Uma ao sul, outra ao norte, a leste, a oeste e a quinta no lado do qual a árvore deve cair. Mas como a corrente ao redor da água move-se ao sul, a dois nós por hora, em qual lado da árvore você colocaria a quinta banana de dinamite, se você quer que a árvore caia no lado norte?

Você quer mandar uma vara de pescar a um amigo que mora em outra cidade, por ocasião do aniversário dele. Mas como você esperou muito tempo, você precisa mandar o presente por via aérea, para que seu amigo seja alcançado antes do dia do aniversário. Mas você descobre que não pode mandar a vara de pescar por via aérea, porque ela é 7,5 cm maior do que permitem as regulamentações postais. Você analisa o problema por algum tempo e então percebe que ainda pode enviar a vara sem exceder o limite estabelecido. Como você embalaria e enviaria a vara de pescar sem danificá-la, diminui-la, etc.?

Você está fazendo uma caminhada numa área cheia de grutas quando fica preso em uma delas, que mede aproximadamente 3 metros quadrados. As paredes da caverna são feitas de rocha sólida, estendendo-se por pelo menos 1,80 m abaixo do solo, cheio de entulhos. A única abertura é na rocha acima. Você começa a cavar um túnel embora saiba que nunca conseguirá terminá-lo. Como você planejaria sua saída da caverna? O que faria para escapar de lá?

Antes de ontem sua sobrinha tinha nove anos de idade. Ano que vem, ela terá doze anos. Como isso é possível?

(((FONTE: Livro All together now! - Lorraine L. Ukens - editora Jossey-Bass - 1999 (San Francisco - Califórnia))))

Melhores situações:

nSituação 1

nEstando o cachorro vigiando todos os seus movimentos, circule a árvore três vezes. A corrente se enrolará ao redor da árvore até o cachorro não poder alcançar as portas do carro.

Situação 2 e 3

nNão importa onde a quinta banana de dinamite está colocada, porque a árvore não vai tombar em direção alguma. Mesmo assim, sendo madeira ela flutuará e aparecerá à superfície.

nUse uma embalagem que seja três polegadas (7,5 cm) menor que a vara de pescar e coloque a vara na embalagem diagonalmente.

Situação 4 e 5

nUse o entulho do túnel para construir um monte de entulho suficientemente alto para alcançar a abertura acima do túnel.

nA declaração foi feita em 1º de janeiro e o aniversário dela é em 31 de dezembro. Portanto, ela tinha nove anos antes de ontem (30 de dezembro), tinha dez anos ontem (31 de dezembro) e mais tarde, este ano, ela completará 11 anos em 30 de dezembro. No próximo ano, ela fará 12 anos em 30 de dezembro.

REFLEXÃO SOBRE A VIDA

2011-02-09T05:49:00.001-08:00

A vida é curta, por isso

Trabalhe como se fosse seu primeiro dia

Perdoe rapidamente

converse mais com Deus

Beije demoradamente,

ame verdadeiramente

Ría incontrolavelmente e

nunca deixe de sorrir por mais estranho que seja o motivo.

A vida pode não ser a festa que esperamos

mas enquanto estamos aqui, devemos sorrir e agradecer...

GRUPOS OPERATIVOS

2011-02-09T05:42:00.000-08:00

nGrupos Operativos

- Teoria elaborada por Pichon Rivièree (1907-1977) em meados de 1940

n- Centralizado na tarefa. Para haver aprendizagem tem que haver mudança.

n- Visam um aprendizado, conectado a uma mudança.

n- Centrados na mobilização de estruturas esteriotipadas, superação da resistência à mudança.

Elementos básicos dos Grupos Operativos:

Porta voz

nMembro do grupo que em determinado momento diz algo que estava latente ou implícito, sem ter consciência de estar algo de significação grupal. Denuncia a enfermidade grupal”

Verticalidade,

n “A história, as experiências e circunstâncias pessoais de um membro do grupo

Horizontalidade

nDenominador comum da situação grupal, o que em determinado momento é compartilhado por po todos os membros do grupo, consciente ou inconscientemente

Bode expiatório

nPapel do paciente como porta-voz das ansiedades do grupo familiar

Teoria do vínculo (1956-1957),

ntodo o observador é sempre participante e modifica seu campo de observação. Usado na Sistêmica como “segunda cibernética”.

JANELA DE JOHARI

2011-02-09T04:53:00.000-08:00

Janela de Johari: dar e receber feedback, percepção do eu e do grupo.

Quadrante nº 01

Quadrante nº 2

Distribua duas folhas para cada participante, peça para separar uma das folhas e desenhar o quadrante número 01 e reserve, mas o tipo de "eu" específico de cada quadrante deverá ser escrito na folha como título para sobrar espaço para ser desenvolvida a dinâmica.

Na próxima folha, peça para dividi-la ao meio e em uma das partes escrever o nome do pariticipante (como se fosse um título), após cada pessoa realizar estes passos, peça para que cada um fique de posse da parte da folha que está em branco (a que não foi usada) e escreva algumas caractáristicas sobre si mesmo.

Ao término desta etapa, exlique que a parte da folha, a qual todos colocaram seus nomes, irá circular entre todos e cada pessoa terá que escrever, duas caractéristicas (por exemplo, porque você poderá combinar a quantidade de características com todos), do participante cujo nome está escrito na folha.

Assim que escrever passe a folha para a outra pessoa da esquerda e receba a folha da pessoa da direita e assim sucessivamente, até que todos escevam em todos e a folha com o seu nome chegue em você.

O próximo passo, é comparar as características que os outros escreveram com a folha que você escreveu sobre si mesmo. Anote as características que forem iguais no quadrante," eu aberto".

Em seguida, as caraterísticas que não batem com a folha que circulou entre os colegas e a sua particular, ou seja, as características da sua folha particular que não foram listadas na folha coletiva, escreva no quadrante "eu secreto".

e as características que estão na folha coletiva e não estão na sua, escreva no quadrante "eu cego".

pronto, agora conte a quantidade de cada quadrante e tenha seu feedback naquele grupo. Esta atividade se refere aquele grupo específico, em outros grupos você poderá ser visto de uma outra forma.

O "eu desconhecido" fica em aberto devido ser algo que você aprenderá a conhecer ou transformar durante a sua vida, seja em terapia, maturidade, crescimento espiritual... enfim, você se abrindo aos poucos.

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

2011-02-09T04:51:00.000-08:00

Alguns caminhos

Todas as propostas propõem a adequação do diagnóstico de acordo com a necessidade do sujeito da aprendizagem e partem de uma queixa (manifestação do motivo da avaliação), exposição de sintomas.

Maria Lucia Weiss

1- E.F.E.S

2- Entrevista de anamnese

3- Sessão lúdica centrada na aprendizagem

4- Complementação com provas e testes

5- Síntese diagnóstica- prognóstico

6- Entrevista de devolução e encaminhamento

(Transposto da clínica psicológica- segue o modelo médico)

1- Anamnese (história do caso)

2- Testagem de provas pedagógicas

3- Laudo (síntese das conclusões e prognóstico)

4- Devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais

Jorge Visca

1- E.O.C.A (levantamento do primeiro sistema de hipóteses, definição das linhas de investigação, escolha de instrumentos)

2- Testes (levantamento do 2º sistema de hipóteses e investigação)

3- Anamnese- verificação e decantação do 2º sistema de hipóteses, formulação do 3º sistema de hipóteses)

4- Elaboração do informe psicopedagógico

Edith Rubstein

1- Entrevistas com a família (contatos anteriores a consulta; escuta do motivo da consulta; história vital ou anamnese –nesta sequência no decorrer da avaliação)

2- Entrevista com o sujeito; escuta do motivo da consulta; instrumentos escolhidos pelo psicopedagogo com base nas necessidades –ZPD (zona do desenvolvimento proximal) EAM (experiência de atividades mediadoras); diagnóstico interventivo; devolutiva ao sujeito

3- Contato com a escola (prévio, ao finalizar)

4- Contato com outros técnicos

5- Devolução e encaminhamento

DINÂMICA PARA TRABALHAR EM GRUPO

2011-02-09T04:48:00.001-08:00

Dinâmica para tabalhar em grupo.

Liderando com Música
Marise Jalowitzki

O Facilitador anuncia que este será um momento para por em prática as questões de Liderança, Aprendizagem Efetiva, Equipe, Quebra de Paradigmas, etc. Solicita 3 voluntários, que vêm a frente.

Ao primeiro, fala em primeiro lugar.
"Bem, tens uma tarefa a cumprir. Preparado?"
"Sim."
"Agradeço a iniciativa, a coragem!" - E, olhando para os demais, anuncia:
"O ........, vai dançar prá nós!" (Todo mundo ri.... imaginando a “fria” em que ele se meteu)

O Facilitador conclui:
"Ele é nosso líder, neste momento. Eu vou colocar uma música, ele vai criar uma coreografia, e todos nós vamos seguir a coreografia. Todos em pé, por favor!"
"Ahhh!"
Pergunta se ele quer ouvir a música, ou se quer já sair dançando, ou como quer fazer.
(Deixar livre)

Após a "apresentação" (não mais que 2 minutos), todos batem palmas, o Facilitador agradece a colaboração e inscreve no flipchart:

Quais os pontos fortes da apresentação do....? (eles respondem)
E os pontos que podem ser melhorados?(também eles)

Vem o segundo.
"Bem, agora já tens a experiência do primeiro líder, há um rodízio de posições dentro da empresa e vais aprimorar o processo. Como queres fazer?"

(Segue-se a apresentação dele, tomas nota no flipchart, vem o terceiro)
"Bem, a empresa está passando por uma estruturação e precisa inovar. Precisamos trabalhar juntos, engajados, comprometidos. O que é preciso fazer?"
(Deixar livre a decisão.)

Somente se não houver a iniciativa do “líder” em trazer junto a equipe, o Facilitador repete a necessidade porque passa a empresa: engajamento de todos, inovação, participação.

A música permanece a mesma até o final - representa o momento do contexto externo – realidade de mercado. Neste exercício, sem mudanças bruscas.)

MODELO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

2011-02-09T04:31:00.000-08:00

Informe Psicopedagógico Institucional

A partir da exposição de motivos realizada por esta instituição, sobre a indisciplina e o baixo rendimento escolar da turma X, foi desenvolvido um diagnóstico psicopedagógico institucional com a intenção de identificar os fenômenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas.

O encaminhamento do processo diagnóstico, envolvendo outras instâncias da instituição, deve-se ao fato de se considerar a escola como um lugar no qual existe uma gama de inter-relações que não permite considerar os sintomas ocorridos em uma turma com um fato isolado.

A consecução do diagnóstico contou com os seguintes recursos avaliativos:

-Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (EOCMEA);

-Observações de várias aulas (realizadas na série que porta o sintoma e na classe de mesma série que não apresenta o sintoma);

- Observação do recreio;

-Pesquisa histórica com direção da escola.

Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está relacionado a fatores ligados à faixa etária e ao distanciamento que tomam dos valores adotados pela instituição, tais como princípios da prática pedagógica e a forma de condução do trabalho na sala de aula.

No que se refere às questões relacionada à idade, observou-se que esta turma apresenta um nível elevado de curiosidade a respeito de aspectos ligados a sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras. Estas características, esperadas pela faixa etária em que se encontram, associadas a uma aparente condição cognitiva e à comunicação existente entre todos os envolvidos na ação educativa, parecem contribuir para o comportamento inadequado, irônico e de pouca cooperação durante as situações de ensino-aprendizagem, adotado por esta turma.

Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional, percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon-Riviére chamou de enquadramento. Enquadramento visto com a existência de constantes que permanecem de forma sistêmica, que sustentam os combinados e deixam espaço para o movimento do aprender. Algumas instâncias da instituição apresentam falhas no enquadramento, ampliadas pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre alunos, entre alunos e professores e entre o corpo docente e o técnico e diretivo.

Esta dificuldade identificada na turma X pode ser o sinal de necessidade da instituição rever seu enquadramento como um todo, revisando seus programas curriculares, revendo a possibilidade de execução do discurso, rediscutindo seus objetivos, entre outras possíveis ações.

No que se refere especificamente à turma, percebe-se que a competição existente acirra as divergências, dificulta as relações e compromete o sucesso do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicação interferem no planejamento, na organização e na integração do grupo como um todo e do grupo com a escola.

A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura para a mudança, percebida nas várias instancias entrevistadas. Este desejo de mudança e de crescimento pode favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável.

Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsáveis pelo aparecimento do sintoma, faz-se necessárias uma intervenção psicopedagógica em dois níveis:

-um primeiro que envolva a instituição como um todo, visando a discussão dos princípios que regem a ação pedagógica e uma possível atualização dos mesmos para que não sejam sentidos como obstáculos na ação de ensinar/aprender. Este item deve ser realizado a longo e médio prazo e deve envolver todas as instâncias da instituição (órgão mantenedor, direção, corpo técnico, corpo docente, pais e corpo discente);

- um segundo que ofereça um apoio imediato à turma X, objetivando criar um espaço para a informação, reflexão e mudança da atitude frente às questões ligadas à sexualidade e às interferências no processo de ensino/aprendizagem. Esta ação deve envolver os alunos da referida turma, seus pais e professores. Para tal, estamos encaminhando o Projeto de Intervenção Psicopedagógica, para a referida análise e aprovação. (RIGOLIN et al, 1999, p.55-57).

KIT DO PSICOPEDAGOGO

2011-02-09T04:04:00.000-08:00

Kit do psicopedagogo, nele você encontrará o necessário para seguir como ensinante e aprendente exercendo a profissão que escolheu.

Uma lupa, para que você possa ampliar seu campo de visão e enxergar além das aparências;

Um fone que lhe faça parar e dedicar boa parte de seu tempo a ouvir com atenção;

Um microfone que amplie sua voz para que fale na hora certa e mantenha-se sempre em movimento/ação;
Um bloquinho de anotações e lápis são muito importantes para que escreva seus mais profundos pensamentos e as novas idéias que surgirem... etambém para registrar as emoções vividas na profissão de psicopedagogo.

E o mais importante agir sempre com o coração pois os vínculos criados e as atitudes tomadas com afeto são para toda a vida.

DINÂMICAS

2010-11-09T05:33:00.000-08:00

Balde Cheio

Cada participante recebe um balde com água, um copo de plástico vazio e um pedaço de sisal de 30 centímetros (escalpo) que deve ser colocado, sem prender, na parte de traz do cinto ou calça. Ao apito do chefe, os participantes procuram pegar água do balde dos companheiros colocando esta água no seu balde, protegendo sua vida (escalpo de sisal) e tentando arrancar o escalpo dos demais. Quem perder a vida, volta ao chefe, pega uma nova vida e continua o jogo. Quem conseguir arrancar um escalpo, segura-o na mão, para ser trocado por um copo d´água no final do jogo. Vence quem tiver a maior quantidade de água.

Basquete de Coador

Material:04 coadores de café de pano e 04 bolinhas de ping-pong Descrição: Um escoteiro de cada Patrulha ficará com o coador amarrado no cós lateral da calça. Os outros tentarão em uma distância determinada acertar a bolinha dentro do coador. Conforme for acertando outro da Patrulha irá jogar. Vence a Patrulha que terminar primeiro.

Canibais x Monges

Este jogo foi inicialmente usada como Teste de QI, mas aqui a transformamos para uma Dinâmica. Esta dinâmica é realizada com 8 participantes (pode-se adaptar, a depender da quantidade de participantes). Dois representarão o barco, três serão os canibais e três serão os monges. A idéia é atravessar os monges e os canibais para o outro lado da quadra, levando em consideração 1 regra básica: Não se deve deixar mais canibais do que monges em nenhum dos dois lados da quadra. Pois, se houver mais canibais que monges, estes serão devorados. Lembrem-se que o barco não retornará sozinho. A dinâmica termina assim que tal proeza for conseguida.

CHICLETE É BOM PARA MEMÓRIA?

2010-08-07T12:51:00.000-07:00

Em um outro momento postei um artigo que sobre uma pesquisa que relatava os benefícios do famoso Chiclete.

Mas, volto a realizar um post sobre o assunto devido ser muito interessante o resultado da pesquisa. Você sabia que o chiclete faz bem ao nosso cérebro?

o chiclete é um sucesso, mão é mesmo? Apesar das divergências em relação a história em relação ao surgimento desta poderosa gominha, vamos contar um pouco sobre ela.

Na antiga Grécia, mastigavam resina de árvore para fazer a higiene bucal. Alguns historiadores contam que o chiclete foi uma descoberta dos índios da Guatemala, que mascavam uma resina extraída de uma árvore chamada “chicle” para estimular a produção de saliva, durante as longas caminhadas.

No final do século XIX, Thomas Adams, junto com o general mexicano Antonio Lopez de Santa Anna, criou o tão famoso chiclete. O general tinha o costume de mascar a resina e, então, Adams teve a ideia de acrescentar o alcaçuz, produziu uma certa quantidade em formato de bolas, embrulhou em papéis coloridos e começou a vender em Nova Jersey. Daí, surgiram o tão famoso “Chiclets Adams” que, hoje em dia, encontramos em sabores, cores e embalagens diferentes para todos os gostos.

Na Segunda Guerra Mundial a contribuição desencadeou a popularidade do chiclete por todo o mundo. Os filmes norte-americamos também ajudaram muito a popularizar o chiclete. O primeiro chiclete vendido no Brasil foi o “Ping Pong” lançado pela Kibon em 1945.

Segundo uma universidade da Grã-Bretanha, nós postamos este artigo aqui no blog, os batimentos cardíacos e a circulação sanguínea aumentam, quando mastigamos um chiclete. Devido ao aumento da oxigenação do cérebro, o hábito de mascar chiclete pode ser bom para nossa memória e nossa inteligência.

Encontramos inúmeras marcas de chiclete inclusive alguns chicletes são liberados pelos dentistas, como o chiclete Trident que foi lançado em 1964 nos Estados Unidos devido a enorme preocupação das autoridades americanas com o excessivo consumo de chicletes por crianças e adolescentes devido a alta concentração de açúcar.

Alguns pesquisadores acreditam que a mastigação de um chiclete ajuda até a perder calorias. Uma das recomendação é não mascar com a barriga vazia, pois quando mastigamos o nosso organismo libera a produção de suco gástrico e sem alimento para digerir poderá ocasionar gastrite e úlcera. Também a mastigação contínua poderá sobrecarregar a mandíbula, ocasionando problemas de dentição e bruxismo. Portanto, tudo em excesso é prejudicial. O chiclete tem benefícios mas não abusem. Um chiclete por dia é mais do que suficiente para curtir os benefícios sem prejuízos.

MENSAGEM PARA REUNIÃO

2010-08-07T12:40:00.000-07:00

O Peso de um Pedaço de Papel

Uma pobre senhora, com visível ar de derrota estampado no rosto, entrou num armazém, aproximou-se do proprietário, conhecido pelo seu jeito grosseiro, e lhe pediu fiado alguns mantimentos, argumentando sobre a enfermidade de seu marido e sua conseqüente impossibilidade de prover o sustento da família.

O dono do armazém zombou dela e pediu para que se retirasse do seu estabelecimento. Pensando na necessidade da sua família, a pobre mulher implorou:

— Por favor, senhor, eu lhe darei o dinheiro assim que tiver.

Mas ele lhe respondeu que ela não tinha crédito nem conta em sua loja.

Em pé, no balcão ao lado, um freguês que ouvia a conversa entre os dois, aproximou-se do dono do armazém e lhe disse que ele deveria dar o que aquela mulher necessitava para a sua família, por sua conta.

Então, o comerciante falou meio relutante para a pobre mulher:
— Você tem uma lista de mantimentos?

— Sim! — respondeu ela.

— Muito bem, coloque a sua lista na balança e o quanto ela pesar eu lhe darei em mantimentos!

Não compreendendo a proposta, a pobre mulher hesitou por uns instantes e, com a cabeça curvada, retirou da bolsa um pedaço de papel e nele escreveu alguma coisa, depositando-o, em seguida, na balança. Os três ficaram admirados quando o prato da balança, com o papel, desceu e permaneceu embaixo.

Completamente pasmo com o marcador da balança, o comerciante se virou lentamente para o seu freguês e comentou, contrariado:
— Eu não posso acreditar!

O freguês sorriu e o homem começou a colocar os mantimentos no outro prato da balança e, como a escala da balança não equilibrava, pendendo sempre para o lado do pedaço de papel, ele continuou colocando mais e mais mantimentos até não caber mais nada.

O comerciante ficou parado ali por uns instantes olhando para a balança, tentando entender o que havia acontecido, até que finalmente pegou o pedaço de papel da balança e ficou espantado. Não era uma lista de compras, mas, sim, uma oração, que dizia: “Meu Senhor, o Senhor conhece as minhas necessidades e eu estou deixando isso em suas mãos...”.

O homem deu as mercadorias para a pobre mulher no mais completo silêncio, que agradeceu e deixou o armazém.

O freguês pagou a conta e disse:
— Valeu cada centavo. Só Deus sabe o quanto pesa uma oração.

Ao terminar de ler esta mensagem, faça uma oração. É só isso o que você deve fazer. Não existe impossível para DEUS! Jamais desista daquilo que você realmente quer.
Lembre-se, a pessoa que tem grandes sonhos é mais forte do que aquela que possui todos os fatos.

Autor: Desconhecido

PROVAS PIAGETIANAS

2010-07-19T09:13:00.000-07:00

Prova de conservação da quantidade de matéria

Descrição do material:

2 bolas de massa de modelar de cores diferentes

B) Execução

O avaliador pede à criança que iguale as duas bola: “você vê estas 2 bolas de massa? Gostaria que as duas tivessem a mesa quantidade de massa.” “Se pudéssemos comê-las, teriam que ter o mesmo tanto de massa para comer, o que você deve fazer para que as duas tenham a mesma quantidade de massa, nem mais, nem menos?”

Primeira transformação: transforma-se uma das bolas em salsicha. “E agora, há o mesmo tanto de massa para comer na bola e na salsicha, ou alguma tem mais ou menos?” “Como você sabe? Como você pode explicar?”

Na continuação, formula-se a contra argumentação. No caso de afirmação da conservação, o avaliador insiste em uma só dimensão: “olha que aqui (salsicha) é muito comprida não acha que há mais para comer aqui do que na bola?”

No caso de uma resposta de não – conservação, o avaliador recorda à criança a igualdade de quantidade inicial.

Pede-se à criança explicações e justificativas que devem ser registradas na ficha. Antes de refazer a bola inicial, pergunta-se à criança: “se volto a fazer uma bola com esta salsicha, terá ou não a mesma quantidade para comer?” Se a criança não resolve corretamente o problema de “retorno empírico”, realiza-se o retorno e, se for necessário, procede-se a uma tentativa de igualar até que a criança julgue que as quantidades são iguais.

Segunda transformação: o avaliador transforma uma das bolas em panqueca (bolacha) e procede como na primeira transformação, finalizando com o problema de “retorno empírico”.

Terceira transformação: o avaliador fragmenta uma das bolas em pedacinhos (em torno de 8 a 10 pedaços) e procede como nas demais transformações.

C) Avaliação

Resposta de nível 1 – não conservação: corresponde à etapa intuitiva global.

Resposta de nível 2 – são condutas intermediárias próprias do pensamento intuitivo articulado. Os juízos oscilam entre a conservação e a não conservação e aparecem de três maneiras diferentes:

juízos oscilantes em uma mesma transformação: a criança julga alternadamente que as quantidades são iguais e diferentes:
alternam-se os juízos de conservação e não conservação nas diversas transformações:
em função das contra-argumentações, pode surgir uma alternativa de juízo.

Resposta de nível 3 – conservação de quantidade de matéria, conduta própria de um pensamento operatório concreto, a partir de 7/8 anos.

CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO

2010-07-19T08:48:00.000-07:00

CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA -
ABPp

Reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96

CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS
Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o
processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a
influência do meio _ família, escola e sociedade _ no seu desenvolvimento, utilizando
procedimentos próprios da psicopedagogia.
Parágrafo único
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o
processo de aprendizagem
Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do
conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido ontogenético
e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios.
Artigo 3º
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter preventivo
e/ou remediativo.
Artigo 4
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º
grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação de Psicopedagogia,
ministradoem estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos
adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de
formação pessoal.
Artigo 5
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem,
garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos
recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas
científicas no campo da Psicopedagogia.
CAPÍTULO II
DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS
Artigo 6º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem o
fenômeno da aprendizagem humana;
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma
atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões do mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos
limites da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre
que possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição clara
do seu diagnóstico;
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e discussões
feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solariedade com colegas sem ser conivente ou
acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a dignidade
na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da
classe e manutenção do conceito público.
CAPÍTULO III
DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES
Artigo 7º
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os componentes
das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o seguinte:
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização;
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento;
CAPÍTULO IV
DO SIGILIO
Artigo 8º
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha
conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo Único
Não se entende como quebra de sigilio, informar sobre cliente a especialistas
comprometidos com o atendimento.
Artigo 9º
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no
exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade
competente.
Artigo 10º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante
concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal
.
Artigo 11º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será franqueado
o acesso a pessoas estranhas ao caso.
CAPÍTULO V
DAS PUBLICAÇÕES CIENTIFICAS
Artigo 12º
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes normas:
a) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;
b) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores,
sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores àquele que mais
contribuir para a realização do trabalho;
c) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierarquia para fazer
publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem
como esclarecidas as idéias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.
CAPÍTULO VI
DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL
Artigo 13º
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazelo
com exatidão e honestidade.
Artigo 14º
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que visem o
lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos mesmos.
CAPÍTULO VII
DOS HONORÁRIOS
Artigo 15º
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa
retribuição ao serviços prestados e devem ser contratados previamente.
CAPÍTULO VIII
DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO
Artigo 16º
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre a
organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública relativo
às questões psicopedagógicas.
CAPÍTULO IX
DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA
Artigo 17º
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.
Artigo 18º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos
princípios éticos da classe.
Artigo 19º
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e aprovado
em Assembléia Geral.
CAPÍTULO X
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 20º
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em Assembléia Geral,
realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12/07/1992, e
sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo
aprovado em 19/07/1996, na Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou a presente solução.

REGIMENTO ENSINO FUNDAMENTAL

2010-07-19T08:42:00.000-07:00

SEÇÃO III
DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Art. 23 - A coordenação pedagógica será exercida por profissional preparado para o cargo e legalmente habilitado.

Art. 24 - Compete ao Coordenador Pedagógico:

I - promover a coordenação, acompanhamento e o controle das atividades curriculares da Escola, tendo em vista a proposta pedagógica, o Plano Escolar, os Planos de Curso e planos de aulas, além de planos de trabalho expressos através de projetos específicos;

II - prestar assistência técnica aos professores, visando atingir a unidade de planejamento e a eficácia de sua execução e avaliação, bem como proceder à sua reformulação, se necessário; acompanhar, avaliar e controlar o desenvolvimento dos planos e projetos de trabalho no nível da Escola, cursos e classes;

III - proceder ao levantamento de interesse dos professores e do pessoal administrativo para a programação de cursos de aperfeiçoamento e atualização a serem promovidos pela Escola ou por outras entidades;

IV - a proposição de técnicas e procedimentos de sistemáticas de avaliação, seleção e fornecimento de materiais didáticos, estabelecimento de materiais
didáticos, estabelecimento da organização das atividades que melhor conduzam a consecução dos objetivos da Escola;

V - proceder à atividade de integração escola/família/comunidade.

VI - proceder ao trabalho de orientação educacional dos alunos, juntamente com o corpo de professores.

SEÇÃO IV
DA SALA DE LEITURA

Art. 25 - A sala de leitura da Escola, equipada com materiais didáticos e pedagógicos diversos e em quantidade suficiente para atender aos alunos, funcionará na sala multidisciplinar.

SEÇÃO V
DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

Art. 26 - O laboratório de informática, equipado com computadores, impressora e outros equipamentos de informática, ficará na sala multidisciplinar, e disporá de pessoa habilitada para cuidar dos equipamentos e das demais atividades previstas para esse ambiente.

TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO GERAL DOS CURSOS E DO PROCESO EDUCATIVO

CAPÍTULO I
NÍVEIS, MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO

Art. 27 - O Colégio XXX oferecerá os seguintes cursos:

- Ensino Fundamental - em séries, de 1a. a 4a. (ciclo I) e de 5a. a 8a. (Ciclo II) para crianças e jovens a partir de sete anos incompletos (a serem completados durante o ano letivo correspondente à 1a. série), ou com 7(sete) anos já completos, nos horários matutino (0:00 - 00:00 horas) e vespertino (00:00 - 00:00 horas).

Parágrafo Único - O Colégio XXX poderá oferecer, no futuro, cursos do Ciclo II, de 5a. a 8a. séries, no período noturno.

Obs.: no Estado de São Paulo (referencial para elaboração do presente documento) as 8 séries do Ensino fundamental estão organizadas em 2 ciclos: ciclo I (1a. a 4a. séries) e ciclo II (5a. a 8a. séries); isto pode não ocorrer nos demais Estados (que podem estar organizados em 4 ciclos 1a.-2a./ 3a.-4a/5a. 6a/., 7a.-8a, por exemplo, ou outra modalidade; é importante verificar a organização curricular local junto à autoridade educacional competente.

MODELO REGIMENTO ESCOLAR ENSINO FUNDAMENTAL

2010-07-19T08:39:00.000-07:00

SEÇÃO II
DA SECRETARIA

Art. 11 - A Secretaria é o órgão administrativo encarregado da execução dos trabalhos pertinentes à escrituração, correspondência e ao arquivo da Escola.

Art. 12 - A Secretaria estará sob a responsabilidade de elemento qualificado, habilitado legalmente para a função e designado pela Direção da Escola.

Parágrafo Único - O secretário será substituído, nas faltas, impedimentos ou férias, por elemento com escolaridade mínima compatível com o nível de segundo grau, designado pela Direção da Escola.

Art. 13 - São atribuições da Secretaria:

I - responder perante a Direção da Escola pelo expediente e serviços gerais a Escola;

II - organizar o arquivo de modo a assegurar a preservação dos documentos escolares e atender prontamente a qualquer pedido ou esclarecimento de interessados ou da Direção da Escola;

III - redigir e fazer expedir toda a correspondência da Escola, submetendo-a à assinatura do Diretor ou seu substituto legal;

IV - escriturar livros, fichas e demais documentos escolares de modo a assegurar a clareza ou fidelidade;

V - assinar, juntamente com o Diretor, fichas, atas, certificados e outros documentos;

VI - expedição, registro e controle de expedientes.

Art. 14 - A Secretaria terá a seguinte documentação:

I - Prontuários de professores e alunos.

II - Livros de:

a) matrícula;
b) listas-piloto;
c) ata de reunião;
d) termo de visita de autoridades;
e) registro de freqüência de professores;
f) registro de freqüência de funcionários;
g) registro de avaliações gerais, e também de recuperação, classificação e reclassificação;
h) ata de resultados finais;
i) registro de expedição de certificados e diplomas;
j) diários de classe;
k) listas de controle de freqüência dos alunos;

l) controle de transferência de alunos.

SEÇÃO III
DO PESSOAL TÉCNICO, ADMINISTRATIVO E DE APOIO

Art. 15 - O pessoal técnico, administrativo e de apoio contará com elementos contratados pela Mantenedora em número necessário para o desempenho das funções de secretaria, controle de portaria, vigilância das instalações, guarda e manutenção do material e mobiliário escolar, serviços de inspeção dos alunos, limpeza e higiene dos ambientes escolares.

Art. 16 - As atribuições, direitos e deveres do pessoal técnico, administrativo e de apoio estão previstas nos Art. 108, Art. 109 e Art. 110, respeitadas as especificidades de acordo coletivo de trabalho e legislação trabalhista correspondentes a cada categoria profissional

CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO TÉCNICA

SEÇÃO I
DOS CONSELHOS DE CLASSE E SÉRIE

Art. 17 - Serão efetuadas reuniões dos Conselhos de Classe e Conselhos de Série, no Ensino fundamental, para discussão do processo educativo dos alunos e avaliação de seu rendimento escolar, além de possibilitar a inter-relação entre professores e alunos, entre turnos e séries, propiciando o debate permanente sobre o processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a integração e a seqüência dos conteúdos curriculares.

Art. 18 - A periodicidade e as datas das reuniões dos Conselhos de Classe e Série serão definidas no Plano Escolar e previstas no calendário do ano letivo.

SEÇÃO II
DOS CONSELHOS ESCOLARES E ASSOCIAÇÕES

SUB-SEÇÃO I
DO CONSELHO DE ESCOLA

Art. 19 - O Colégio Comenius conta com um Conselho de Escola, formado pelo Diretor, Coordenador Pedagógico, Professores e representante da Entidade Mantenedora, para tratar - em termos de proposição, discussão, avaliação, análise, apreciação, aprovação - de assuntos ligados ao funcionamento pedagógico e administrativo/escolar do estabelecimento.

Art. 20 - O Conselho de Escola reunir-se-á regularmente, ao final de cada bimestre letivo, em datas definidas em calendário, ou a qualquer tempo, caso algum motivo excepcional o justifique.

SUB-SEÇÃO II
DOS CONSELHOS DE CLASSE/SÉRIES

Art. 21 O Colégio Comenius contará com conselhos de Classe/Séries, a serem formados pelos professores das disciplinas das classes e/ou séries, para discutir o desempenho e o desenvolvimento do aprendizado dos alunos nas diversas matérias e efetuar a avaliação conjunta dos alunos, com reuniões periódicas a serem definidas em função da Proposta Pedagógica e do calendário escolar.

SUB-SEÇÃO III
DA APM - ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES

Art. 22 - O Colégio XXX conta com uma Associação de Pais e Mestres, composta do Diretor, Professores e pais de alunos, com atuação voltada para a melhoria e aperfeiçoamento constantes das condições do trabalho educativo, atividades voltadas ao aprimoramento da relação ensino/aprendizagem, atividades culturais e também voltadas para a realização de trabalhos de assistência e promoção humanas e comunitários, junto à comunidade onde a Escola está instalada.

Fonte:http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/45/49/1/5/

REGIMENTO ESCOLAR

2010-07-19T08:33:00.001-07:00

TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

CAPÍTULO I
DA IDENTIFICAÇÃO

Art. 1o - o Colégio xxxx, com sede nesta cidade, à Rua xxx, no. xxx, CEP xxx, Estado xxx, jurisdicionado à Diretoria de Ensino - 000000 - 0, da Secretaria de Estado da Educação , é mantido pela sociedade mantenedora xxx, estabelecida à Rua xxx, xxx, bairro, estado, CEPxxx, inscrita no CNPJ sob no. 00.000.000/0000-00, CCM (cadastro da Prefeitura) no. 0.000.000-0 e Contrato Social registrado no Registro Civil de Pessoas Jurídicas, 0º. Ofício - Cartório 000000, sob no. 000000, em (data)) e registrada no Registro Civil de Pessoas Jurídicas, 0º. ofício - Cartório 00000, sob no. 0000000, em (data).

CAPÍTULO II
FINS E OBJETIVOS DO ESTABELECIMENTO

Art. 2o - O Colégio xxx tem por finalidade e objetivo oferecer serviços educacionais em função das necessidades e características de desenvolvimento e aprendizagem de crianças e jovens, considerada a faixa etária de x a x anos de idade, no curso de Ensino Fundamental (x a x de idade), de acordo com o disposto na LDB 9.394/96, Deliberação CEE 01/99 e Indicação CEE 04/99 do Conselho Estadual de Educação de xxx.

TÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA E TÉCNICA

CAPÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA

Art. 3o - Inspirado nos princípios de gestão democrática no ensino, nos termos do art. 3o. inciso VIII e Art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB no. 9.394/96, o Colégio Comenius tem a seguinte estrutura administrativa, com as atribuições que se seguem:

I - Direção

II - Secretaria

SEÇÃO I
DA DIREÇÃO

Art. 4o - a Direção da Escola é o núcleo executivo que organiza, superintende, executa e controla todas as atividades desenvolvidas no âmbito da unidade escolar.

Art. 5o - Integrarão a Direção da Escola:

I - Diretor

II - Assistente de Direção

Art. 6o - O Colégio xxx será dirigido por educador qualificado, habilitado de acordo com a legislação vigente, a quem caberá garantir o cumprimento das atividades escolares e relações com a comunidade, além de representá-la perante as autoridades escolares e outros, em todas as ocasiões e oportunidades que isso se fizer necessário, tais como: receber pais de alunos, fornecedores, professores, pessoal técnico e administrativo, autoridades privadas e públicas, civis militares e eclesiásticas, representantes de organizações de classe, patronais e trabalhistas, comunidade em geral, bem como supervisores e pessoal técnico-administrativo da Secretaria de Estado da Educação.

Parágrafo Único - No caso de impedimento, o Diretor será substituído por educador qualificado, legalmente habilitado pra o exercício das funções.

Art. 7o - São atribuições do Diretor:

I - Dirigir a Escola, cumprindo e fazendo cumprir as leis, regulamentos, o calendário escolar, as determinações superiores e as disposições deste Regimento, de modo a garantir a consecução dos objetivos do processo educacional.

II - representar o estabelecimento perante as autoridades escolares;

III - superintender todas as atividades da Escola;

IV - presidir as reuniões e festividades promovidas pela Escola;

V - vistar a escrituração escolar e as correspondências;

VI - abrir, rubricar, encerrar e assinar os livros em uso na Escola;

VII - coordenar, juntamente com o Coordenador Pedagógico, a elaboração, pelos docentes, da proposta pedagógica da Escola e dos Planos Escolar e de Curso, bem como controlar sua execução;

VIII - organizar o horário do pessoal docente, administrativo e técnico;

IX - encerrar diariamente o ponto do pessoal docente, administrativo e técnico, bem como verificar sua assiduidade;

X - admitir e dispensar professores e demais servidores, ouvida a Mantenedora;

XI - impor penalidades previstas neste Regimento Escolar;

XII - promover iniciativas que visem ao aperfeiçoamento profissional de toda a equipe;

XIII - assistir a autoridades de ensino durante suas visitas à Escola;

XIV - fornecer informações aos pais ou responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a consecução da proposta pedagógica;

XV - coordenar a acomodação da demanda, inclusive a criação e supressão de classes, nos turnos de funcionamento, bem como a distribuição de classes por turnos;

XVI - autorizar matrículas e transferência de alunos;

XVII - convocar e presidir reuniões dos quadros da Escola - administrativo, docente e discente, solenidades e cerimônias da Escola, delegando atribuições e competências a seus subordinados, assim como designar comissões para a execução de tarefas especiais;

XVIII - controlar o cumprimento dos dias letivos e horários de aula estabelecidos;

XIX - zelar pela legalidade, regularidade e autenticidade da vida escolar dos alunos;

XX - coordenar e orientar todos os quadros da Escola - discente, docente, técnico e administrativo - em termos do uso dos equipamentos e materiais da escola, inclusive os de consumo;

XXI - coordenar o processo de escolha de docentes e verificação de sua documentação;

XXI - tomar medidas de emergência em situação imprevista e outras, não previstas neste Regimento, comunicando imediatamente as autoridades competentes.

Art. 8o - É vedado ao Diretor:

I - coagir ou aliciar seus subordinados para atividades político-ideológicas, comerciais ou religiosas;

II - valer-se de seu cargo para, em prejuízo de outros, lograr vantagem pessoal ou em benefício de terceiros;

III - reter em seu poder, além dos prazos previstos em lei ou determinados por autoridade competente, papéis, documentos ou processos recebidos para instruir, informar ou emitir parecer;

IV - impor ou permitir a aplicação de castigos físicos ou morais ou punições que possam violentar a personalidade em formação dos educandos.

Art. 9O - São atribuições do Assistente do Diretor:

I - substituir o Diretor em suas ausências sempre que se fizer necessário ou por delegação deste, no cumprimento de atividades específicas;

II - responder pela Coordenação da Escola;

III - colaborar com o Diretor no desempenho de as suas a atribuições, conforme disposto no Art. 7o.

Art. 10o - São aplicáveis ao Assistente de Direção os mesmos impedimentos relativos ao Diretor e discriminados no Art. 7o. do presente Regimento Escolar.

Fonte:http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/45/49/1/2/

TESTES PSICOLÓGICOS

2010-06-07T08:15:00.000-07:00

AS PESSOAS SEMPRE BUSCAM POR TESTES, ATÉ MESMO PARA CONHECER E NÃO NECESSARIAMENTE APLICÁ-LOS, DISPONIBILIZEI ESTA SESSÃO COM ALGUNS TESTES PARA QUE TODOS POSSAM SABER DE SUAS EXISTÊNCIAS E SEUS OBJETIVOS. Alguns testes são exclusivos para psicólogos.

IDATE - Inventário de Ansiedade Traço-Estado

Autor: C. D. Spielberger

Administração:

Apresentação: papel e lápis, verbal e avaliação objetiva

Aplicação: individual ou coletiva

Tempo de aplicação: livre, com duração média de 10 minutos

Tempo de correção: 5 minutos

Idade de aplicação: adolescentes e adultos

Nível de escolaridade: alfabetizados

Indicações: Psicologia clínica, Desportiva e Seleção de pessoal

Objetivo:

Medir dois conceitos distintos de ansiedade: estado de ansiedade (A-estado) e traços de ansiedade (A-traço)

Informações técnicas:

Composto por duas escalas elaboradas para medir dois conceitos distintos de ansiedade. O inventário é constituído de 20 afirmações que requerem dos sujeitos a discrição de como geralmente se sentem. Visa investigar fenômenos de ansiedade em adultos "normais" e medir ansiedade em estudantes, atletas, pacientes neuro-psiquiátricos, cirúrgicos e de clínica médica.

EDDP - Escore de Deterioração da Pessoa

Autor: Octávio de Freitas Júnior

Administração:

Apresentação: papel e lápis, não verbal e avaliação subjetiva

Aplicação: individual ou coletiva

Tempo de aplicação: livre

Tempo de correção: 5 minutos

Idade de aplicação: crianças, adolescentes e adultos

Nível de escolaridade: todos os níveis

Indicações: Psicologia clínica

Objetivo:

Medir através do desenho, numa hipótese projetiva, presença ou ausência de sinais significativos à patologia mental (neuróticos, esquizofrênicos, epilépticos e orgânicos)

Informações técnicas:

O teste visa, através da presença ou ausência de um certo número de traços no desenho da figura humana, detectar sinais que estejam significativamente ligados à patologia mental grave, expressa pela deterioração da personalidade total. Pode ser aplicado a indivíduos de ambos os sexos ou idade desde que já tenham condições ou concepção gráfica.

TCE - Teste dos Conjuntos Emparelhados

Autora: Suzana Ezequiel da Cunha

Administração:

Apresentação: papel e lápis, não verbal e avaliação objetiva

Aplicação: individual ou coletiva

Tempo de aplicação: 3 minutos

Tempo de correção: 5 minutos

Idade de aplicação: adolescentes e adultos

Nível de escolaridade: independente

Indicações: Seleção e Orientação profissional, Orientação educacional e estudos clínicos

Objetivo:

Medir a atenção concentrada

Informações técnicas:

O teste tem por objetivo avaliar quantitativamente o grau de atenção do examinando, podendo informar ao mesmo tempo a sua capacidade de discriminação visual. Com isso pode-se medir com o TCE o quanto o testando é capaz de concentrar sua atenção na tarefa que está executando num determinado momento, assim como a qualidade do que é produzido por ele.

EPP - Escala de Preconceito Profissional

Autora: Lúcia C. G. Corona

Administração:

Apresentação: papel e lápis, não verbal e avaliação objetiva

Aplicação: individual ou coletiva

Tempo de aplicação: não há limite de tempo, mas não pode exceder a 30 minutos

Tempo de correção: 5 minutos

Idade de aplicação: adolescentes e adultos

Nível de escolaridade: mínimo Ensino Médio completo

Indicações: Orientação profissional

Objetivo:

Medir a influência dos pré-conceitos em relação às profissões e o status idealizado nas escolhas profissionais.

Informações técnicas:

Trabalhando como Orientadora educacional e psicóloga, a autora percebeu que os pré-conceitos influenciam as decisões dos indivíduos. As escolhas ocupacionais inadequadas acreditava ela originar-se em grande parte da existência de pré-conceitos na família, na classe social, na comunidade, impregnando as ações de seus membros, sem que lhes fosse dada oportunidade de atitude espontânea. A Escala objetiva verificar até que ponto o prestígio ou status sócio-econômico, ou seja, o preconceito profissional podem ter influenciado as atitudes, deformando a percepção do campo ocupacional.

TPL - Teste de Prontidão para a Leitura

Autora: Eloah Ribeiro Kunz

Administração:

Apresentação: papel e lápis, não verbal e avaliação objetiva

Aplicação: individual ou coletiva

Tempo de aplicação: livre

Tempo de correção: 25 minutos

Idade de aplicação: crianças

Nível de escolaridade: pré-escolar

Indicações: Psicologia escolar e Psicopedagogia

Objetivo:

Medir o desenvolvimento da criança nas habilidades que se exigem no período inicial da leitura

Informações técnicas:

O teste mede o desenvolvimento da criança nas habilidades que se exigem no período inicial da leitura, com isso servindo de facilitador para que se possa:

· adquirir elementos para apreciação do desenvolvimento da criança com objetivo de verificar se ela estaria apta para entrar no período inicial de instrução regular para a leitura;

· descobrir as habilidades que cada criança teria que desenvolver antes do período inicial de leitura ou durante o mesmo;

· reunir grupos de alunos que apresentam as mesmas deficiências a fim de proporcionar a cada grupo as atividades necessárias ao desenvolvimento das crianças que o integram

POESIA

2010-06-07T08:12:00.000-07:00

A indiferença nossa de cada dia.

Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta.

Um poeta é só isso: um certo modo de ver.

O diabo é que, de tanto ver, a gente banaliza o olhar... vê, não vendo.

Experimente ver pela primeira vez o que você vê todo dia sem ver.

Parece fácil, mas não é. O que nos é familiar, já não desperta curiosidade.

O campo visual da nossa rotina é como um vazio.

Você sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta.

Se alguém lhe perguntar o que é que você vê no seu caminho, você não sabe.

De tanto ver, você não vê.

Sei de um profissional que passou 32 anos a fio pelo mesmo porteiro.

Dava-lhe bom-dia e, às vezes, lhe passava um recado ou uma correspondência.

Um dia, o porteiro cometeu a descortesia de falecer.

Como era ele? Sua cara, sua voz, como se vestia? Não fazia a mínima idéia.

Em 32 anos, nunca o viu. Para ser notado, o porteiro teve que morrer.

Se um dia, no seu lugar estivesse uma girafa cumprindo o rito,

pode ser que ninguém desse por sua ausência.

O hábito suja os olhos e lhes baixa a voltagem.

Mas, há sempre o que ver: gente, coisas, bichos.

E vemos? Não, não vemos.

Uma criança vê o que um adulto não vê,

pois tem olhos atentos e limpos para o espetáculo do mundo.

O poeta é capaz de ver pela primeira vez o que, de tão visto, ninguém vê.

Há pai que nunca viu o próprio filho, marido que nunca viu a própria mulher.

Isso exige muito. Nossos olhos se gastam no dia-a-dia.

É por aí que se instala no coração o monstro da indiferença.

(Otto Lara Resende)

DINÂMICA EM GRUPO

2010-02-12T06:11:00.000-08:00

seguindo o chefe
Edição 3 II de 2003 da Revista Jogos Cooperativos, pág. 21
Enviado por Ana Paula Peron

Objetivo:Fazer um desenho em grupo onde cada participante esteja em uma situação especial.
Propósito:Trabalhar a cooperação, a comunicação, planejamento, raciocínio lógico, confiança e a empatia.

Recursos:Papel, canetas, vendas.

Número de Participantes:Grupos de 5 pessoas

Duração:A tarefa de desenhar o barco deve ser cumprida em cinco minutos.

Descrição:Dividir a turma em grupos de cinco pessoas, colocando-as sentados no chão. Cada grupo terá como tarefa desenhar um barco utilizando uma folha de papel e canetas coloridas. Cada participante fará uma ação de cada vez, passando em seguida o desenho para o outro participante e assim por diante passando por todos um traço de cada vez até que o desenho esteja concluído ou tempo encerrado. Exemplo: o primeiro participante faz um traço, para e a próxima ação é de outro participante.

Os participantes terão também de obedecer as seguintes características individuais:
Participante 1 - é cego e só tem o braço direito;Participante 2 - é cego e só tem o braço esquerdo;Participante 3 - é cego e surdo;Participante 4 - é cego e mudo;Participante 5 - não tem os braços;
Portanto, para desenvolverem esses papéis, o focalizador pede que os grupos escolham quem será 1,2,3,4 e 5 entregando vendas par os olhos e tiras de pano para amarrar os braços que não deverão utilizar.

Quando os grupos estiverem prontos, começar a contar o tempo, deixando que os grupos façam a atividade sem interrupção. Neste momento o facilitador fica em silêncio, apenas observando o trabalho. Caso alguém solicite ajuda ou informações, reforce as instruções já ditas sem dar outras orientações. Caso algum participante faça perguntas do tipos está certo? Pode fazer assim? Deixe o grupo decidir. Não interfira. Estas situações poderão ser retomadas no momento de debate, para análise e como ilustração para outros comentários.Após o jogo, o facilitador deve realizar o CAV (Ciclo de Aprendizagem Vivencial), abordando as dificuldades encontradas os desafios superados e as formas de cooperação colocadas em prática.

Dicas:Pode-se jogar em dois tempos. Primeiro deixar que eles sintam o jogo que a princípio parece fácil e depois normalmente percebendo as dificuldades. Após os 5 minutos, alguns podem não ter terminado a tarefa e muitos poderiam certamente tê-la realizado com melhor qualidade. Por isso deixe que os grupos discutam como poderiam melhorar sua performance e depois peça que joguem novamente para colocarem em prática as alternativas poderão encontradas.
Após todo o processo abra uma discussão geral onde todos os grupos poderão expor dificuldades e soluções, impressões etc.

DINÂMICA: JOGOS

2010-02-12T06:05:00.001-08:00

PUNHO FECHADO
Edição 3 II de 2003 da Revista Jogos Cooperativos, pág. 22

Objetivo do jogo:Abrir a mão uns dos outros.

Propósito:Mesmo que o nome deste soe meio violento, não se assustem porque não é esta idéia. O "punho fechado" é um jogo participativo e serve para uma rica reflexão sobre como encararmos os problemas que surgem.

Recursos:Nenhum

Número de participantes:Não há limite de pessoas para este jogo. O importante é que o número seja par.

Duração:Para instrução e execução do jogo no máximo 5 minutos. Para o debate que segue, mínimo de 20 minutos.

Descrição:O facilitador sugere a formação de duplas, e explica que cada participante vai estender um punho a seu parceiro.
Com a outra mão vai tentar abrir o punho do companheiro (mantendo sua mão fechada). Assim, no mesmo momento, cada qual tentará abrir o punho do outro enquanto mantém sua mão fechada.
Obviamente se quer fazer tudo isso sem derramar sangue e sem quebrar os ossos. O facilitador faz um sinal para que os participantes comecem.
Ele para o jogo depois de um instante (dura apenas 30 segundos) e pede ás duplas que reflitam sobre as seguintes perguntas:- Em que pensaram quando o jogo foi explicado?- O que sentiram no início do jogo?- Quem conseguiu abrir o punho do outro, e como?- O que chamou sua atenção durante o jogo?
Depois de Jogar(para ver por que fizemos este jogo)Podemos refletir individualmente e logo conversar. Depois de vários minutos de diálogo, o facilitador pode convidar para compartilhar a conversa entre todos. Ele anota algumas frases importantes.
Aqui algumas frases de seminários que realIzamos:- Como Abro a mão?- Senti medo. Hermetismo, não há acesso.
- Não vou deixar abrir a mão.
- Ato de violência!- Tinha que buscar uma estratégia.
- Era mais fácil do que pensei.
- No princípio, pensei que com força seria fácil, depois tive que recomeçar e procurar outra forma de fazê-lo.
- Vimos isso como uma competição.
- Aceitar que me abrissem o punho significa que perderia.
Baseado nesses comentários, pode-se iniciar uma reflexão sobre nossas atitudes no trabalho. Dependendo do grupo e do objetivo da reunião, poderiam ser ressaltados os seguintes temas:
1- Buscar mais de uma alternativa Em muitas situações que se apresentam, vemos uma única maneira de chegar a uma solução.
E ficamos batendo e batendo (tratando de abrir com força), sem perguntar como poderíamos fazê-lo de outra forma.
2- "Eu mudo o outro, mas a mim ninguém vai mudar".Se relacionarmos o jogo com o desafio de "abrir a mente do outro", enfrentamos, muitas vezes, situações com uma atitude fechada. Queremos conseguir que o outro se abra, mas não estamos dispostos a nos abrir. I
sso se percebe nas seguintes situações: professor - aluno, pai-filho, líder comunitário-povo, etc.
Quando falamos sobre o jogo com um grupo de professores, esses disseram que, muitas vezes, entramos na aula com o punho fechado, isto é, dispostos a ensinar e não aprender, a falar e não a escutar.Nem sempre a forma esperada é a que nos permite chegar a uma solução.
Ás vezes vemos um problema e, em seguida, pensamos que sabemos, como resolve-lo."Nesse punho fechado será precisa dar duro..." Entretanto, temos que estar dispostos a buscar outra possibilidade, estar abertos a opções que se nos apresentam. Isto é, temos que ser flexíveis, para nos dar conta de que pode haver outra maneira de conseguir o objetivo.
3- Temos que estar dispostos a trocar de estratégia.Ás vezes, isso significa recomeçar. Conversando sobre o jogo com agentes de um centro comunitário, viu-se que o grupo tem que estar aberto a recomeçar, a experimentar outras estratégias, para sempre seguir adiante.
Dicas:Este jogo dá muito o que refletir, e nossa experiência nos mostrou que é importante continuar a atividade com a reflexão em grupo.
O facilitador deve explicar no começo que se realizará um jogo que nos permitirá conversar sobre algumas questões. O jogo como tal é rápido, e se pode dedicar o tempo que se quiser para a reflexão.

Fonte:
Jogos Cooperativos - Teoria e Prática - GuilhermoPreparação para o jogo no Seminário de Lideranças em Campos dos Goytacazes.

JOGOS RECREATIVOS

2010-02-12T05:38:00.000-08:00

BUZZ/FIZZ
Edição 1 II de Agosto/Setembro de 2002 da Revista Jogos Cooperativos, pág. 19

Objetivo do jogo:
Contar até 100 ou mais substituindo os múltiplos de sete por Buzz e/ou os múltiplos de cinco por Fizz.

Propósito:
Desenvolver a inteligência lógico-matemática, a inteligência interpessoal, a cooperação e o trabalho em equipe. Pode ser um bom vitalizador ou atuar bem no aquecimento.

Número de Participantes:
Não há limite de pessoas para o jogo, pode-se aplicar o jogo para crianças e adultos. Recomenda-se que as crianças saibam contar.

Recursos:
Um espaço adequado para o número de participantes.

Descrição:
Para o Buzz marca-se o número 7 (sete). Os jogadores contam em voz alta, sendo proibido dizer qualquer número que tenha um sete (como dezessete) ou seja um múltiplo de sete (como vinte e um).
O primeiro jogador começa dizendo "um". O segundo diz "dois". O terceiro (ou o primeiro novamente se estiverem só dois jogando) continua a contagem: "três". E assim vai até seis, quando, em vez do seguinte dizer "sete", ele dirá "Buzz". E cada vez que um número depois desse "oito" contiver um sete, o jogador deve dizer "Buzz" no lugar do número. Assim como o número chamado depois de seis é "Buzz", depois de "treze" é "Buzz" também (14 é múltiplo de 7), e os jogadores deverão dizer "Buzz" no lugar de 21,27,28,35,37,42,47,49 e assim por diante. Um bom jeito de jogar essa versão não competitiva do Buzz é "Vamos ver se conseguimos chegar ao número 100 sem ninguém errar". Em vez de competir, os jogadores estarão unidos em torno de um mesmo propósito... E permanecerão unidos nas risadas quando alguém errar e disser "sete" ou "vinte e um" e assim por diante. É inevitável que alguém erre. E é considerado um erro quando alguém diz "Buzz" para o número errado - um número que não contenha sete ou não seja múltiplo de sete.
O jogo do "Fizz" é muito similar. De fato a única diferença é que em vez de dizer "Buzz" para o número que tenha sete ou que seja múltiplo dele, os jogadores dirão "Fizz" para o número que tenha cinco ou seja múltiplo de cinco.
Ex: Um, dois, três, quatro, "Fizz", seis, sete, oito, nove, "Fizz", e assim por diante. Os jogadores dirão "Fizz" no lugar do 5, 10,15,20,25,30,35,40,45, e todos os números da casa do 50, assim como 60, 65, 70, 75, 80, 85, 90, 95 e 100. Como todos os números que contém cinco, exceto a seqüência de 51 a 59, são todos número que contém cinco, "Fizz" é um pouquinho mais fácil de jogar sem errar do que "Buzz".

Dicas:
Podemos jogar o "Fizz-Buzz" Mais complicado esse jogo é uma combinação de Fizz e Buzz e envolve tanto todos os múltiplos de cinco ou números que tenham cinco na sua estrutura como os múltiplos de sete e os números que tenham sete em sua formação. Ex: 1,2,3,4, Fizz, Buzz, e assim por diante.
57 é Fizz-Buzz e setenta e cinco é Buzz-Fizz, 35 pode ser chamado Buzz-Fizz ou Fizz-Buzz.
Se os jogadores começarem a dominar a técnica de dizer "Buzz" e "Fizz" na hora certa, tente acelerá-los, diminuindo o tempo que eles precisam para falar os números, o que aumentará o desafio e a diversão.

Fonte:
Livro: 150 Joogos Não-Competitivos para crianças
Todo Mundo Ganha!
Cynthia MacGregor - Ed Madras

DINÂMICAS

2010-01-26T06:07:00.000-08:00

Dinâmica: "Para quem você tira o chapéu"

Objetivo: Estimular a autoestima
Materiais: um chapéu e um espelho
O espelho deve estar colado no fundo do chapéu.
Procedimento: O animador escolhe uma pessoa do grupo e pergunta se ela tira o chapéu para a pessoa que ver e o porquê, sem dizer o nome da pessoa. Pode ser feito em qualquer tamanho de grupo e o animador deve fingir que trocou a foto do chapéu antes de chamar o próximo participante. Fizemos com um grupo de idosos e alguns chegaram a se emocionar depois de dizer suas qualidades. Espero que gostem!

Dinâmica: "A Bala"

Objetivo: Estimular o Trabalho em Equipe.
Materiais: Uma bandeja e balas de acordo com o nº de participantes. As balas devem ser colocadas dentro da bandeja.
Procedimento: forma-se um círculo, diga então aos participantes: 'vocês terão que chupar uma bala, só que não poderão usar suas mãos para desembrulhar a bala e colocar em sua própria boca'.
Os participantes ficam loucos pensando como fazer isso, é interessante colocar a bandeja no chão. Alguns participantes até pegam a bala com a boca e tenta desembrulhar na boca.
Espera-se que eles se ajudem, um participante pegue a bala com as mãos, a desembrulhe e coloque na boca do outro.

CÉREBRO E AMIZADE

2010-01-26T05:57:00.000-08:00

Uma pesquisa realizada pelo antropólogo Robin Dunbar, professor da Universidade de Oxford, divulga que 150 é o número máximo de amizades que o cérebro é capaz de gerir.

A teoria conhecida por "número de Dunbar", desenvolvida nos anos 90, defende que o tamanho do nosso neocórtex, a parte do cérebro usada para a interação com os outros, nos limita a círculos sociais de 150 amigos.

Uma pessoa extrovertida precisa de muitos contatos para uma boa fonte de energia psicológica, enquanto um introvertido necessita para ser feliz de apenas 2o amigos. O que importa mesmo é o resultado da pesquisa onde conclui que não é a quantidade que nos fazem felizes, mas o tempo e a disponibilidade que temos para cultivar estas amizades, a qualidade destas amizades é que garante o sucesso de nossas relações sociais.

LADOS DO CÉREBRO

2010-01-26T05:20:00.000-08:00

Interessantíssima esta imagem, a figura da bailarina move para o lado dominante do seu cérebro.
Se você visualizar a figura girando do sentido horário, significa que o lado do cérebro que você mais trabalha é o direito, o contrário, sentido anti-horário, o lado dominante é o esquerdo.

Você pode controlar a visualização, se preferir ver no sentido horário, lado direito do cérebro, pense em uma obra de arte ou uma música, para girar no sentido anti-horário, imagine questões matemáticas. Inclusive, em alguns momentos, você poderá ver extamente o momento em que aumenta a atividade cerebral.

Legal!!!

PERSONALIDADE- ESTUDO DAS LETRAS

2009-12-31T04:10:00.000-08:00

Falar sobre análise da personalidade é muito legal, temos várias formas de identificar a personalidade das pessoas, abaixo apresento breve introdução a análise da caligrafia. Saiba como identificar os traços da personalidade observando as letras.

-Letra inclinada para a direita: pessoa muito afetiva, gosta de agradar o outro e sempre procura pedir a opinião de um amigo para resolver as situações críticas;
- Letra que ultrapassa a linha: pessoa realista, mantem sempre os pés no chão e não se ilude com facilidade;
- Letra inclinada para cima: pessoa com ambição, tem sonhos grandiosos e está sempre buscando o sucesso;
- Letra inclinada para a esquerda: o mistério é um dos principais traços de sua personalidade, sempre muito reservado e sensível;
- Letra inclinada para baixo: estresse elevado, é chegado o momento de refletir sobre sua vida
- Letra vertical: revela uma pessoa pensadora e bastante resistente quando está passando por um momento de crise

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS- EDUCAÇÃO INFANTIL

2009-11-23T05:35:00.000-08:00

Poemas para cantar

Conteúdo: Linguagem Musical

Introdução: Nesta seqüência de atividades, além de ampliar seu repertório musical, as crianças podem conhecer um pouco mais sobre a canção uma composição normalmente curta, que combina música uma melodia com poesia a letra.

Objetivos
- Ampliar o repertório musical das crianças
- Aprender a ouvir/apreciar músicas diversas
- Conhecer alguns poemas ou obras literárias musicadas

Conteúdos específicos
Escuta musical
Repertório musical
Poesia
Canções

Ano: 4 a 6 anos

Tempo estimado: Um semestre

Material necessário: Você vai precisar de alguns livros e de um aparelho de som.

Para a realização desta seqüência, sugerimos algumas obras musicais com as características pedidas pela atividade: Ds: A Arca de Noé - volumes 1 e 2 (poemas de Vinícius de Moraes), Universal; De Paes para Filhos, de Paulo Bi (poemas de José Paulo Paes), MCD Records; Quero Passear, do Grupo Rumo, Palavra Cantada; Canções dos Direitos das Crianças, diversos artistas, Movieplay.

Desenvolvimento das atividades: Ouvir canções em roda
Na primeira atividade, leve o aparelho de som e apresente para a classe o que escutarão juntos. Conte às crianças que algumas das canções que vão ser ouvidas foram originalmente escritas como poesia. Esse é o caso, por exemplo, das faixas que compõem o CD A Arca de Noé, cujas letras são de Vinícius de Moraes, que só ganharam o acompanhamento da música muito tempo depois de terem sido criadas.
Leia os poemas, textos ou letras das canções antes e também depois de ouvir a música. Procure deixar ao alcance das crianças, os livros em que estão os poemas ou textos musicados, para que eles sejam manuseados após a roda de leitura e música, e também em outros momentos do dia.
Ao fim de um período, todos devem saber cantar as músicas aprendidas, e podem cantar com a gravação.
Faça com que a atividade de escutar canções e poemas musicados seja um momento especial: crie uma aconchegante
roda de música, na própria sala de convívio diário, e realize esse encontro, por exemplo, duas ou três vezes por semana.
Depois de conhecidas, as músicas passarão a fazer parte do repertório das crianças, e poderão ser tocadas e ouvidas em outros momentos do dia.

Avaliação
Quando a atividade envolve música, é importante que o professor não compare as aprendizagens, mas que consiga observar as características de cada criança dentro do grupo. Ao escutar uma canção, elas não manifestam seu prazer e seu interesse da mesma maneira. Nem todas dançam ou batem palmas; algumas preferem se manter atentas, apenas escutando, o que não significa não gostar do que ouvem.
É importante que o professor reconheça as manifestações de prazer e desprazer de seus alunos diante da música. Ele pode organizar rodas de apreciação musical, em que todos conversarão sobre suas músicas preferidas, sobre porque gostam ou não de determinada obra. Com isso em mente, podem ser bons critérios de observação:
- As crianças incorporaram canções apresentadas na roda de música ao seu repertório? Cantam-nas espontaneamente?
- As crianças se interessaram em procurar e localizar os poemas/letras de canções nos livros?
- As crianças pedem, em outros momentos do dia, para que o professor toque as canções que escutaram na roda de
música?

REFERÊNCIA:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao‐infantil/4‐a‐6‐anos/poemas‐cantar‐428258.shtml

DINÂMICAS BÍBLICAS

2009-11-23T05:02:00.000-08:00

Algumas dinâmicas Bíblicas para usar em encontros de jovens, reuniões de Igreja, etc.

01. Meus sentimentos

Objetivo: apresentação e entrosamento
Material: papel, lápis de cor.
Desenvolvimento: cada um deve retratar num desenho os sentimentos, as perspectivas que têm.
Dar um tempo para este trabalho individual que deve ser feito em silêncio, sem nenhuma comunicação.
Num segundo momento as pessoas se reúnem em subgrupos e se apresentam dizendo o nome, de onde vem, mostrando o seu desenho explicado-o.
O grupo escolhe um dos desenhos para ser o seu símbolo apresentando-o e justificando.
Pode-se também fazer um grupão onde cada um apresenta mostrando e comentando o seu desenho.

Palavra de Deus: Fl. 1,3-11 SL 6.

02. Mancha ou ponto

Objetivo: oração, pedido de perdão, preces, revisão de vida...
Material: uma folha branca com um ponto escuro ou mancha, bem no centro da mesa.
Desenvolvimento: mostrar ao grupo a folha com o ponto ou mancha no centro.
Depois de um minuto de observação silenciosa, pedir que se expressem descrevendo o que viram.
Provavelmente a maioria se deterá no ponto escuro.
Pedir, então, que tirem conclusões práticas.
Exemplo: em geral, nos apresentamos nos aspectos negativos dos acontecimentos, das pessoas, esquecendo-nos do seu lado luminoso que, quase sempre, é maior.

Palavra de Deus: 1 Cor 3,1-4 Sl 51

03. Identificação Pessoal com a Natureza

Objetivos: Auto conhecimento e preces
Material: Símbolos da natureza, papel e caneta.
Desenvolvimento:1. Contemplação da natureza. Cada um procura um elemento na natureza que mais lhe chama a atenção e reflete: Porque o escolhi? O que ele me diz?2. Formação de pequenos grupos para partilha.3. Cada pequeno grupo se junta com o outro e faz uma nova partilha. O grupo escolhe um como símbolo e formula uma prece.4. Um representante de cada grupo apresenta o símbolo ao grupo, fazendo uma prece.

Palavra de Deus: Gn 1,1-25

04. Quem sou eu ???

Objetivo: Conhecimento Pessoal
Material: papel e caneta
Desenvolvimento:1. Refletir individualmente:- A vida merece ser vivida?- Somente a vivem os que lutam, os que querem ser alguém?2. Escrever numa folha- Quem sou eu? (enumerar seus valores, qualidades e defeitos).- O que eu quero ser? (escrever o que quer com a vida, os seus objetivos e ilusões).- Como atuo para chegar no que quero?3. Terminada a reflexão pessoal, formar grupos para partilhar.4. Avaliação:- Como cada um se sentiu ao se comunicar?- E depois da dinâmica?

Palavra de Deus: Gn 1,26-31 Sl 139

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

2009-11-20T06:30:00.000-08:00

ALGUNS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Dislexia: A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado "cegueira verbal congênita".
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

Discalculia: Se caracteriza pela dificuldade em qualquer uma das atividades aritméticas básicas, tais como quantificação e numeração ou cálculo aritmético. É causada por disfunção de áreas temporo-parietais. A discalculia está muitas vezes associada à dislexia e também a DAH.
A discalculia ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neurais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos. No entanto, a discalculia, assim como outros distúrbios de aprendizagem, não é considerada uma doença. Trata-se, de uma dificuldade que pode ser contornada com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso.

Dislalia: Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê".
Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos, mas diferentes do real, omissão, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra, transposições na ordem de apresentação dos fonemas (dizer mánica em vez de máquina, por exemplo) e, por fim, acréscimos de sons.
Precaução: As mães devem ser bem orientadas durante a amamentação e o pré-natal

Recadinho para os Professores:
-Repetir somente a palavra correta para que a criança não fixe a forma errada que acabou de pronunciar.
- É importante que o professor articule bem as palavras, fazendo com que as crianças percebam claramente todos os fonemas.
Assim que perceber alterações na fala de um aluno, o professor deve evitar criar constrangimentos em sala de aula ou chamar a atenção para o fato. O recomendável é que não se espere muito tempo para avisar a família e procurar um fonoaudiólogo.
- Uma criança que falta às aulas regularmente por problemas de audição, como otites freqüentes, requer maior atenção.
- Os professores devem ser bem-orientados em relação a estes fatores e, para isto, é preciso que haja interação entre eles e os fonoaudiólogos.
- O ato da fala é um ato motor elaborado e, portanto, os professores devem trocar informações com os educadores esportivos e professores de Educação Física, que normalmente observam o desenvolvimento psicomotor das crianças.
- O ideal é que a criança faça uma avaliação fonoaudiológica antes de iniciar a alfabetização, além de exames auditivos e oftalmológicos.

Atenção: É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem do mesmo. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial. Apraxias: Incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.

Disfasias/Audiomudez: Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Disfasia: Transtorno da linguagem - afasia congênita. Cujos transtornos se referem a recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na comunicação verbal).
Gagueira

Ecolalia: Repetição da fala do interlocutor.

Disortografia: Escrita com os erros, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda cometem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais, por exemplo.

Afasia: É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas: ·perda total ou parcial da articulação das palavras;
·perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear, por exemplo, os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical; ·perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras.
·ler; ·escrever; ·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.
Segundo Ketchum, afasia congênita, geralmente se relaciona com lesão cerebral evidente.

Memória: A memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
Tipos de Material: Verbal ou não verbal
Modalidade de Experiência Sensorial: Visual, Auditiva, Táctil e GustativA
Memória de Curto Prazo: aspecto de memória que envolve lembrança imediata
Memória de Longo Prazo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos
Memória Remota: para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associadas com algum tipo de disfunção cerebral.
03 tipos de memória: - Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento;
-Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações;
-Memória do "Saber Fazer": ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória POTENCIAL ou LATENTE.

Atraso de Linguagem: Considera-se atraso de linguagem crianças que: Até 1 ano e ½ não falam palavras isoladas. A partir dos 2 anos não formam frases.Causas possíveis:
-Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar.
-Quando não há estímulos adequados
-Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado
-Quando há atraso psicomotor
-Quando à perda auditiva parcial ou total
-Quando a problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico- Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

Hiperatividade: A imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar ou só falam adequadamente após os três anos de idade ou mais.

PROVAS PSICOPEDAGÓGICAS PIAGETIANAS- PROVA DE CONSERVAÇÃO

2009-11-20T06:03:00.000-08:00

PROVAS DE CONSERVAÇÃO

Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.
A) Descrição do material
10 fichas vermelhas
10 fichas azuis

B) Execução
Esta prova é administrada em duas etapas:

Primeira etapa: correspondência em fileira
Uma vez que a criança tenha se familiarizado com o material, sugere-se que escolha uma cor. O avaliador dispõe 6 a 7 fichas em fileira (da cor restante) e propõe à criança que coloque uma coleção numérica equivalente; quer dizer, que coloque a mesma quantidade de fichas. A consigna deve ser clara e adequada ao nível da criança; por exemplo: “coloque a mesma quantidade de fichas como eu coloquei as minhas, ou coloque o mesmo número de fichas, ou coloque tantas fichas quantas eu coloquei, etc.”.

Se depois de várias tentativas, a criança não conseguir fazer a correspondência termo a termo, o avaliador deve dispor as fichas, assegurando-se de que a criança se dê conta equivalência das duas coleções. Ex: “você acredita que temos o mesmo? Etc.”

Logo o avaliador espaça suas fichas e procura indagar se a criança mantém ou não equivalência de ambos os conjuntos. Exemplo: “Há agora a mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis? Eu você temos a mesma quantidade de fichas? Onde te parece que há mais fichas? Como você sabe?” Etc.

As explicações e justificativas dadas pela criança devem ser registradas na ficha. Propõe-se, então, a contra-argumentação. Se a resposta é de conservação, o avaliador chama a atenção sobre a configuração espacial (distribuição das fichas). “Mas, olha como esta linha é mais comprida. Não te parece que a maior tem mais ou que minhas fichas ocupam mais lugar que as tuas? Então, será que nós dois continuamos tendo a mesma quantidade?

Se a reposta é não conservação, o avaliador recorda à criança a equivalência inicial: “você lembra quando colocamos..., uma vez um menino me disse que havia a mesma quantidade de fichas vermelhas azuis. O que você acha?

O avaliador junta suas fichas e continua indagando sobre a equivalência de ambos os conjuntos da mesma maneira descrita. Se for necessário, pode-se passar previamente pela correspondência termo a termo, reassegurando a equivalência, para logo continuar com as outras transformações. Pede à criança que justifique suas respostas e volta a fazer a pergunta de contra-argumentação e logo de quantidade.

Pergunta de quantidade – o avaliador esconde suas fichas e logo pede à criança que conte suas fichas e lhe pergunta: “Poderia em dizer quantas fichas tenho aqui escondidas? Como você sabe?”

Segunda etapa: correspondência em círculo.
Volta-se a reunir as 10 fichas de cada cor e o avaliador dispõe logo 7 ou 8 fichas em forma de círculo e procede da mesma maneira anterior, sendo que a criança dispõe suas fichas em uma coleção igual.
Uma vez constituídas as duas coleções termo a termo, o avaliador faz uma pilha com suas fichas (ou um círculo pequeno) e faz as mesmas perguntas da primeira parte. Não esquecer de formular a pergunta de contra-argumentação, levando em conta a nova distribuição e registrar na ficha as respostas.

C) Avaliação
Resposta de nível 1 – comparação qualitativa global: não faz a correspondência nem mantém a equivalência. As respostas de nivelo 1 podem ser divididas em duas categorias que são:

· Nível simbólico (2 a 4 anos). A criança deste nível só imita a ação parecendo não entender a consigna.
· Nível intuitivo global – 4/5 anos. A criança percebe somente qualidades globais (espaço que ocupa) da figura modelo, mas não pode levar em conta o número de fichas apresentadas; portanto, tenta fazer uma semelhança global entre sua produção e a fileira modelo. Ao não poder analisar essa figura padrão, decompondo suas qualidade em forma de relações logicamente coordenáveis (e suscetíveis de compor-se por meio de operações a respostas reversíveis), sua produção não passa de ser global e aproximativa, chegando a respostas.

Resposta de nível 2 – correspondência qualitativa de ordem intuitiva: consegue-se a correspondência, mas não se mantém a conservação. A criança deste nível faz uma correspondência termo a termo, mas esta correspondência (apesar das aparências) não deixa de ser qualitativa e intuitiva (ou seja, não verdadeiramente numérica e operatória): isto se comprova quando se altera a configuração (juntam-se e separam-se as fichas). A criança deixa de reconhecer a equivalência, não existindo a conservação. O problema de quantidade é resolvido corretamente. À medida que a criança vai culminando esta etapa, é possível observar condutas intermediárias como:
· evidencia juízos de conservação para uma situação, mas não para outra;
· pode mostrar dúvidas e oscilações de juízo para cada situação; por exemplo: “há mais azuis... não! Mais vermelhas... não! As duas são iguais”;
· necessita assegurar a conservação mediante recontagem das fichas. Porém em todos estes casos, as respostas de conservação não são justificadas por argumentos explícitos e completos.

Resposta de nível 3 – correspondência operatória com equivalência necessária: faz a correspondência e mantém a conservação. A criança, ao alcançar esta etapa, já pode considerar ao mesmo tempo as relações de longitude (espaço ocupado) e densidade (espaço entre as fichas), conseguindo não somente uma correspondência precisa, como também (e nisto reside o progresso desta etapa em relação à precedente) mantendo uma equivalência durável (igual número de fichas), mesmo nos casos em que as fileiras diferem simultaneamente em longitude e densidade (trocas configuracionais).

PROVAS PIAGETIANAS DE CLASSIFICAÇÃO

2009-11-07T04:43:00.000-08:00

PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO: Intersecção de classes e Quantificação de inclusão de classes.

Prova de intersecção de classes

1. Descrição do material
3 classes de ficha:
5 círculos amarelos
5 círculos azuis
5 quadrados azuis
1 prancha de cartão, onde estão desenhados dois círculos, um preto e um verde, que se entrecruzam, delimitando três partes, uma das quais é comum aos 2 círculos.

2. Execução
O avaliador coloca as fichas dentro dos círculos que se cortam, as fichas amarelas e os quadrados azuis nas partes laterais e as fichas redondas azuis na parte comum.
Pede-se à criança que nomeia as fichas e suas características e pergunta-se:
1. Por que você acha que colocamos estas fichas redondas azuis no meio?
A seguir, o avaliador faz as perguntas abaixo:
2. Existem aqui mais fichas amarelas ou mais fichas azuis, ou existem número igual?
3. Existem aqui mais fichas quadradas ou mais fichas redondas, ou existe número igual?
4. Você acha que tem mais, menos ou mesmo tanto de fichas redondas ou fichas azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? Pergunta de inclusão; (as quadradas estão incluídas nas azuis; portanto, as azuis estão em maior quantidade que as quadradas). O avaliador deve anotar as respostas da criança na ficha.
5. Você acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de fichas redondas ou azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? Pergunta de intersecção; as fichas da intersecção são incluídas tanto nas azuis quanto nas redondas; portanto, tem a mesma quantidade.

Perguntas suplementares
Se a criança não acerta as principais perguntas, o avaliador formula as perguntas suplementares que recaem sobre os conteúdos dos círculos e de sua intersecção: “O que há no círculo negro? Mostra-me. E no círculo verde?

Avaliação
Resposta de nível 1 – intuitivo global. A criança é capaz de constatar com acerto as perguntas que recaem sobre as classes não relacionadas (2 e 3), mas ainda não pode compreender as perguntas referentes à inclusão e a intersecção. Tampouco tem êxito nas perguntas suplementares porque não leva em conta o conteúdo da intersecção.
Exemplo: O que há no círculo verde? R: redondas azuis. O que há no círculo preto? R: quadradas azuis.

Resposta de nível 2 – intuitivo articulado. A partir deste nível observam-se êxitos nas perguntas suplementares (a criança se dá conta de que dentro de um círculo estão todas as fichas redondas e dentro do outro círculo estão todas as fichas azuis). Frente às perguntas 4 e 5, ou seja, de inclusão e de intersecção, a criança tem dúvida e pode responder corretamente ou não a alguma das duas perguntas.

Respostas de nível 3 – operatório concreto. A criança deste nível de pensamento tem acerto preciso desde o primeiro momento, a todas as perguntas: classes não selecionadas (2 e 3), de inclusão (4) e de intersecção (5).

Prova de quantificação da inclusão de classes

A) Descrição do material
1. ramo com: 10 margaridas e 3 rosas vermelhas

B) Execução
O avaliador faz com que a criança nomeie as flores e assegura-se de que conhece o termo genérico – flores: “As margaridas são flores?” “As rosas são flores?” “Você conhece outras flores? Quais?”

O avaliador era formulando as seguintes perguntas e anotando as respostas da criança.
1. Neste ramo há mais margaridas ou mais flores? Depois da resposta da criança pergunta-se: “Como você sabe? Se a criança responde “rosas” (ou de rosas), pede-se à ela que repita a pergunta que foi formulada, em caso de erro, o avaliador repete a pergunta.
2. Existem duas crianças que querem fazer ramos. Uma faz um ramo com margaridas e me dá o ramo; a outra faz um ramo com flores. Qual o ramo que é maior?
3. Se eu te dou as margaridas, o que sobra no meu ramo?
4. Se eu te dou as flores, o que sobra no meu ramo?
5. Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas e você vai fazer um ramo com todas as flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?

C) Avaliação
Resposta de nível 1 – ausência da quantificação da inclusão, 5/6 anos. A criança se mostra incapaz de comparar o número e elementos de uma sub-classe com o de uma classe mais geral em que está incluída, procede sistematicamente à comparação das duas sub-classes e responde, então, que há mais margaridas do que flores. Quando se faz a pergunta: “mais margaridas do que o quê?”, geralmente responde: “Mais margaridas do que rosas. Neste nível as perguntas que recaem sobre a subtração das sub-classes dão lugar, às vezes, a fracassos. (perguntas 3 e 4)

Resposta de nível 2 – condutas intermediárias: se observam poucas condutas intermediárias. Notam-se por parte da criança na pergunta: há mais margaridas ou mais flores? A criança, às vezes, responde: “é o mesmo”, justificando esta resposta com o argumento: “as margaridas também são flores!” Neste nível o avaliador contesta bem as perguntas 3 e 4.

Resposta de nível 3 – solução da inclusão quantificativa, a partir de 7/8 anos. Todas as perguntas recebem repostas corretas, ainda que, às vezes, se observem dúvidas é estranheza no primeiro enunciado da pergunta 1.