PROVAS PIAGETIANAS

PROVA DE SERIAÇÃO

Prova de Seriação de Palitos

A) Descrição do material

Uma série de 10 palitos graduados;

Um palito para intercalar (que denominamos “P”; para diferenciá-lo dos outros palitos, deve-se marcá-lo com um ponto colorido em uma das extremidades);

Um anteparo (pode-se utilizar uma tampa de caixa).

B) Execução

Esta prova desenvolve-se em 3 momentos.

Primeira parte: seriação descoberta

Apresenta-se à criança os 10 palitos em desordem e, uma vez familiarizado como material, pede-se que faça uma pequena escala com todos os palitos, ou seja, que os ordene (serie), começando do menor para o maior.

Deve-se cuidar para que ela trabalhe de forma plana. Se a criança não entende a consigna, pode-se mostrar uma série de três palitos ou colocar o menor deles, insinuando que continue a série de maneira crescente.

Se necessário, pode-se estimular a criança a continuar a série ou corrigi-la. Anotar na ficha como a criança opera; como por exemplo, a maneira de eleger cada elemento, ordem de combinação, resultado final de sua construção, etc.

Segunda parte – verificação de inclusão

Uma vez acabada a construção da série, pede-se à criança que feche os olhos e retira-se um dos elementos (pode ser qualquer um, com exceção dos extremos), informando a criança disto. Logo, pede-se que descubra o lugar de onde foi retirado o palito ausente. Anotar a resposta. Se necessário, pode-se repetir a experiência.

Outra modalidade que pode ser utilizada é dar à criança o palito “P”, depois de acabada a construção, para que ela o inclua na sua série. Anotar na ficha as condutas da criança.

Terceira parte – seriação oculta de um anteparo

Se a criança tiver êxito na seriação descoberta, volta-se à desordem dos palitos (cuidado e retira o elemento “P”, se tiver sido usado) e inclui-se um anteparo (tampa de caixa) entre a criança e o avaliador. Explica-se à criança que desta vez nós armaremos uma escala à medida que ela vá entregando os palitos um a um começando pelo menor.

Anotar o procedimento utilizado pela criança na seleção dos palitos e sua ordem.

C. Avaliação

Resposta de nível 1 – fracasso na seriação. Podemos distinguir duas etapas de acordo com o que a criança conseguir:

• antes dos 4 anos – pensamento simbólico: a criança parece não entender a consigna. Não existe nenhum ensaio de ordenação. Às vezes, tenta justapor um par de palitos, mas sem levar em conta a horizontalidade nem a verticalidade.
• 4/5 anos – pensamento intuitivo global: neste nível podemos observar distintos tipos de conduta:

1º - a criança ordena por pares (grande/pequeno) ou três ou quatro elementos (grande, médio, pequeno), mas logo não pode mais coordenar. São séries justapostas sem ordem de conjunto.

2º - outra alternativa é que consiga construir uma escala, mas levando em conta somente a parte superior de cada palito. Ao não considerar a parte inferior (a longitude total de cada elemento), a escala assim construída só é regular enquanto figura de conjunto: construída pelos extremos superiores. Tal construção, não apoiada em uma linha horizontal de base, não apresenta uma sucessão de palitos de acordo com a ordem real de tamanho.

3º - há crianças que conseguem construir uma série completa de 4 a 5 palitos, mas não podem intercalar os demais. Esta conduta indica um nível mais evoluído que os anteriores, mas ainda pertence ao primeiro nível.

Resposta do nível 2 - êxito por tentativas, pensamento intuitivo articulado. A criança consegue fazer a seriação através de tentativas empíricas, realizando comparações por pares (sobrepondo os palitos) e construindo a série de próximo a próximo, voltando cada vez ao ponto de partida. É uma seriação realizada intuitivamente por comparações sucessivas.

A criança consegue intercalar elementos mediante novas tentativas e, em ocasiões, recomeça tudo. Falta-lhe um esquema antecipatório e um método sistematizado (próprio do 3º nível), quando se utiliza o anteparo (conduta em que geralmente não tem êxito).

Resposta de nível 3 – êxito por método operatório, pensamento operatório concreto. A criança consegue, neste nível, facilmente a seriação (com ou sem anteparo), utilizando um método sistemático, que consiste em buscar, primeiramente, entre todos os elementos, o menor; depois, o menor entre os que restam e assim sucessivamente até completar a série (quando esta é em ordem crescente).

Este método responde a um esquema propriamente operatório, pois dá testemunho de um critério reversível, quer dizer, a criança considera que um elemento qualquer é, ao mesmo tempo, maior que os precedentes e menor que os seguintes. Neste nível, a criança consegue facilmente a inclusão de um elemento ausente (Segundo momento da prova) ou a inclusão de outros elementos, como é o caso do palito ”P”.

PROVAS PIAGETIANAS

2.3. Prova de conservação de largura ou comprimento.

A) Descrição do material

2 barbantes flexíveis de diferentes comprimentos

B) Execução

O avaliador apresenta à criança os dois barbantes dispostos segundo mostra a fig. 11.

a) __________________________________________________

b) _______________________________

Pergunta-se à criança “neste cominho (a) há a mesma quantidade para caminhar que no (b) ou há mais para caminhar aqui (a) ou ali (b)? Este caminho (a) é do mesmo comprimento que este (b) ou é mais curto ou mais comprido que este (b)?”

Leva-se a criança a comprovar e confirmar a desigualdade dos barbantes (a) e (b) e a emitir o juízo (a) maior que (b).

Primeira transformação: o experimentador deforma o barbante (a), fazendo com que os extremos de (a) coincidam com os de (b): “e agora, há a mesma quantidade ou não para caminhar sobre este caminho (a) e a outra sobre este (b)? Se duas formigas caminhassem, uma sobre este caminho (a) e a outra sobre este (b), andariam a mesma distância ou não? Como você sabe? Pode me explicar melhor?”

Formula-se a contra argumentação: em caso de resposta correta, o avaliado insiste na coincidência dos extremos de (a) e (b): “Mas, observe aonde termina este caminho (a) justamente como o outro (b). Não têm os dois o mesmo comprimento? Como você pode me explicar?”

Em caso de resposta incorreta, o avaliador recorda à criança as dimensões iniciais desiguais de (a) e (b). “Como era este barbante quando estava esticado? No começo os dois tinham o mesmo comprimento?” Eventualmente, o avaliador insiste nas curvas de (a), recorrendo a gestos. “Você vê como este (a) tem curvas e este (b) é completamente reto! Pode me explicar?”

Colocam-se os dois barbantes na posição inicial.

Segunda transformação: o avaliador torce os barbantes de tal maneira que haja entre os barbantes (a) e (b) uma defasagem em um dos extremos.

Procede-se como na primeira situação. Fazem-se perguntas de comparação dos comprimentos de (a) e (b), e as contra argumentações seguem conforme as respostas da criança.

C – Avaliação

Resposta de nível 1 – não conservação, por volta de 6/7 anos: nas duas situações de deformação, não há conservação de comprimento. Na primeira situação de coincidência dos extremos, julga-se que os comprimentos são iguais e na segunda situação de defasagem, o barbante cujo estremo está mais afastado é que se considera mais curto. Recordar o comprimento na disposição inicial não modifica em nada o juízo da criança.

Resposta de nível 2 – condutas intermediárias: um primeiro nível de conduta intermediária consiste em que o juízo seja correto na primeira situação, mas é incorreto na segunda. Em que nível posterior, aparecem alguns juízos de conservação na segunda situação, mas são instáveis e alternam com respostas não conservadoras. As justificativas das respostas conservadoras são pouco explicativas e incompletas.

Resposta de nível 3 – conservação, desde os oito anos: o comprimento é conservado em cada uma das situações e os juízos são acompanhados de uma ou várias das justificativas seguintes (argumentos):

· argumento de identidade: “é o mesmo caminho para caminhar, o que acontece é que você dobrou o barbante”;

· argumento de reversibilidade – “se colocamos o caminho todo esticado como antes, fica mais longo que o outro, e agora, mesmo terminando aqui, continua sendo igual, mais longo”.

· Argumento de compensação: “este caminho (a) é mais longo; o que acontece é que termina antes porque tem muitas curvas”.

AS 05 LINGUAGENS DO AMOR PARA CRIANÇAS NA FAMÍLIA E NA ESCOLA

As 05 linguagens do amor

Trabalhando com os pais e professores as linguagens de amor dos filhos e dos alunos

Todos nós baseamos nossa comunicação nas 05 linguagens do Amor. Com a criança não é diferente, cada uma possui uma linguagem principal e por meio desta, compreende e comunica o seu amor para os pais. Os pais devem investir no desenvolvimento da linguagem principal de seu filho (a), o mesmo poderá ser aplicado pelos professores, haja vista que por meio do entendimento de que é amada a criança crescerá e tornar-se-á um adulto equilibrado, amável e útil na sociedade, como está escrito na Palavra de Deus: "Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele". Provérbios 22:6

As 05 linguagens do Amor

Contato Físico

Beijar e abraçar são as linguagens mais fáceis de demonstrar o amor. Apesar de ser a linguagem mais simples, muitos pais só tocam em seus filhos para dar banho, trocar sua roupa e ao adormecerem leva-os para a cama. As crianças necessitam ser tocadas por todas as pessoas que a cercam, beijar e abraçar demonstra afeto e carinho. Os meninos e meninas necessitam igualmente de demonstração física, o afeto, não prejudica a sexualidade do menino, quanto mais cheio o seu tanque emocional, mais saudável sua autoestima e identidade sexual. Contatos físicos através de jogos e brincadeiras devem fazer parte do convívio familiar e escolar. A correção com agressividade física pode magoar profundamente a criança. Converse com a criança antes de tomar qualquer atitude neste momento.

Reflexão: Você abraçou ou beijou o seu filho hoje?

Palavras de Afirmação

A palavra positiva nutre o senso de valor e segurança, marcam a memória. Palavras negativas podem prejudicar a autoestima e lançar dúvidas sobre a capacidade da pessoa. Devemos elogiar o que a criança faz, bom comportamento ou atitudes conscientes devem ser realçados para que o estimule a praticá-los constantemente. O elogio deve ser sincero e usado de maneira adequada para não perder o efeito. Procure falar palavras de encorajamento, motivando-a a fazer sempre o melhor e nunca desistir.

A orientação dos pais desenvolve a moral e ética na criança, o certo e o errado, devem ser conduzidos de forma tranquila, dando autonomia para a criança para que ela compreenda cada situação apresentada a ela. Utilize materiais de apoio, como: artigos, histórias, reportagens, etc. para ilustração do ponto de vista a ser analisado. A mesma sugestão cabe ao professor em sala de aula.

Reflexão: Oriente sempre seu filho para que outro não o faça. Adote seu filho antes que um bandido o adote.

Qualidade de Tempo

Esta linguagem está associada à atenção concentrada e exclusiva, um sacrifício por parte dos pais e dos cuidadores, inclusive professores. Abrir mão das nossas preferências para atender à criança, realizando algo junto, sem pensar nos afazeres, interagindo de fato com o outro. Incluir contatos visuais é um poderoso meio para demonstrar o seu amor direto ao coração da criança.

Nestes momentos, os pais e ou professores têm a oportunidade de conversar com seus filhos ou alunos e de conhecê-los melhor. Conversa de qualidade. Contar histórias sejam elas criadas, lendas, história de vida, enfim, todos os dias é uma maneira de iniciar um ritual na hora de dormir. Trabalhar sentimentos e dialogar abertamente sem recriminá-lo é uma outra forma de educá-los para a vida.

Reflexão: Você conta histórias para seu filho? Comece a contar a sua história de vida.

Presentes

Dar e receber presentes como uma forma de demonstrar o amor, é presentear sem nada em troca, sem depender do merecimento, é uma atitude de demonstração de afeto. Procurar presentes significativos para à criança, evitando que sejam sempre de lojas e caros. Fazer surpresas como cartas no travesseiro, bilhete na porta, um jantar sem aviso, pode ter mais valor do que um brinquedo.

Evitar excesso de presente, para que as crianças não se tornem adultos materialistas, comprometendo desta maneira na formação de seu caráter, os ensinado a relacionar com as pessoas não por interesse ou troca. Procure entender o desejo da criança, discernindo se o pedido é passageiro ou duradouro.

Reflexão: Antes de comprar um brinquedo para seu filho, pense na mensagem subliminar que ele traz, e se contradiz a educação que deseja alcançar.

Atos de serviço

Em qualquer relacionamento, procuramos agir fazendo coisas para agradar ao outro. Para os pais, a motivação principal não deve ser de, fazer o que os filhos querem, e sim, o que é melhor para a criança. Portanto, os pais devem estar atentos quanto a sua condição física e emocional, para atender as crianças. O corpo e a mente devem estar equilibradas e saudáveis, sabendo que a paternidade envolve atos de serviço 24 horas por dia, fazendo por eles o que ainda não são capazes; agindo com os filhos de acordo com a sua idade.

Ensinar ao filho, sendo o seu modelo, torna-o mais maduro e responsável. Pois criança aprende vendo e não ouvindo. É necessário, incentivá-lo nas suas habilidades e talentos, deixando que ele aprenda com os erros sem criar a falsa ilusão de incapacidade, ofereça oportunidades de experimentarem a atividade que apresenta dificuldade em situações e momentos diferentes.

Ensinar a criança atos de serviço, você estará contribuindo com o desenvolvimento da compaixão, bondade, solidariedade...

Reflexão: É importante que a família sirva a pessoas fora do seu convívio sem esperar nada em troca, que tenha amizades antigas, convívio com vizinhos recebendo-os em sua casa, trabalhos voluntários, encontro da família uma vez por semana. A escola deve ajudar auxiliando a educação das crianças com projetos voltados para ética e cidadania.

Atividade para os pais e professores

Dinâmica

Separam-se os participantes em 05 grupos. Cada grupo recebe uma linguagem doa mor, com o desafio de sugerir 03 dicas de como encher o tanque do amor dos filhos ou alunos, as dicas devem ser dramatizadas pro membros da equipe.

GRUPOS OPERATIVOS

nGrupos Operativos

- Teoria elaborada por Pichon Rivièree (1907-1977) em meados de 1940

n

n- Centralizado na tarefa. Para haver aprendizagem tem que haver mudança.

n- Visam um aprendizado, conectado a uma mudança.

n- Centrados na mobilização de estruturas esteriotipadas, superação da resistência à mudança.

Elementos básicos dos Grupos Operativos:

Porta voz

nMembro do grupo que em determinado momento diz algo que estava latente ou implícito, sem ter consciência de estar algo de significação grupal. Denuncia a enfermidade grupal”

n

Verticalidade,

n “A história, as experiências e circunstâncias pessoais de um membro do grupo

n

Horizontalidade

nDenominador comum da situação grupal, o que em determinado momento é compartilhado por po todos os membros do grupo, consciente ou inconscientemente

n

Bode expiatório

nPapel do paciente como porta-voz das ansiedades do grupo familiar

Teoria do vínculo (1956-1957),

ntodo o observador é sempre participante e modifica seu campo de observação. Usado na Sistêmica como “segunda cibernética”.

n

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Alguns caminhos

Todas as propostas propõem a adequação do diagnóstico de acordo com a necessidade do sujeito da aprendizagem e partem de uma queixa (manifestação do motivo da avaliação), exposição de sintomas.

Maria Lucia Weiss 1- E.F.E.S 2- Entrevista de anamnese 3- Sessão lúdica centrada na aprendizagem 4- Complementação com provas e testes 5- Síntese diagnóstica- prognóstico 6- Entrevista de devolução e encaminhamento

(Transposto da clínica psicológica- segue o modelo médico) 1- Anamnese (história do caso) 2- Testagem de provas pedagógicas 3- Laudo (síntese das conclusões e prognóstico) 4- Devolução (verbalização do laudo) ao paciente e/ou aos pais

Jorge Visca 1- E.O.C.A (levantamento do primeiro sistema de hipóteses, definição das linhas de investigação, escolha de instrumentos) 2- Testes (levantamento do 2º sistema de hipóteses e investigação) 3- Anamnese- verificação e decantação do 2º sistema de hipóteses, formulação do 3º sistema de hipóteses) 4- Elaboração do informe psicopedagógico

Edith Rubstein 1- Entrevistas com a família (contatos anteriores a consulta; escuta do motivo da consulta; história vital ou anamnese –nesta sequência no decorrer da avaliação) 2- Entrevista com o sujeito; escuta do motivo da consulta; instrumentos escolhidos pelo psicopedagogo com base nas necessidades –ZPD (zona do desenvolvimento proximal) EAM (experiência de atividades mediadoras); diagnóstico interventivo; devolutiva ao sujeito 3- Contato com a escola (prévio, ao finalizar) 4- Contato com outros técnicos 5- Devolução e encaminhamento

MODELO DE INFORME PSICOPEDAGÓGICO

Informe Psicopedagógico Institucional

A partir da exposição de motivos realizada por esta instituição, sobre a indisciplina e o baixo rendimento escolar da turma X, foi desenvolvido um diagnóstico psicopedagógico institucional com a intenção de identificar os fenômenos que provocam o aparecimento dos referidos sintomas.

O encaminhamento do processo diagnóstico, envolvendo outras instâncias da instituição, deve-se ao fato de se considerar a escola como um lugar no qual existe uma gama de inter-relações que não permite considerar os sintomas ocorridos em uma turma com um fato isolado.

A consecução do diagnóstico contou com os seguintes recursos avaliativos:

-Entrevista Operativa Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (EOCMEA);

-Observações de várias aulas (realizadas na série que porta o sintoma e na classe de mesma série que não apresenta o sintoma);

- Observação do recreio;

-Pesquisa histórica com direção da escola.

Após a análise dos dados obtidos durante o período de investigação, foi possível identificar que o comportamento dos alunos em questão está relacionado a fatores ligados à faixa etária e ao distanciamento que tomam dos valores adotados pela instituição, tais como princípios da prática pedagógica e a forma de condução do trabalho na sala de aula.

No que se refere às questões relacionada à idade, observou-se que esta turma apresenta um nível elevado de curiosidade a respeito de aspectos ligados a sexualidade, assim como busca atividades prazerosas e inovadoras. Estas características, esperadas pela faixa etária em que se encontram, associadas a uma aparente condição cognitiva e à comunicação existente entre todos os envolvidos na ação educativa, parecem contribuir para o comportamento inadequado, irônico e de pouca cooperação durante as situações de ensino-aprendizagem, adotado por esta turma.

Com relação às questões que dizem respeito à dinâmica institucional, percebe-se, como fator primordial, uma dificuldade ligada ao que Pichon-Riviére chamou de enquadramento. Enquadramento visto com a existência de constantes que permanecem de forma sistêmica, que sustentam os combinados e deixam espaço para o movimento do aprender. Algumas instâncias da instituição apresentam falhas no enquadramento, ampliadas pelo clima competitivo que muitas vezes se instala entre alunos, entre alunos e professores e entre o corpo docente e o técnico e diretivo.

Esta dificuldade identificada na turma X pode ser o sinal de necessidade da instituição rever seu enquadramento como um todo, revisando seus programas curriculares, revendo a possibilidade de execução do discurso, rediscutindo seus objetivos, entre outras possíveis ações.

No que se refere especificamente à turma, percebe-se que a competição existente acirra as divergências, dificulta as relações e compromete o sucesso do aprender. A falta do enquadramento e a dificuldade de comunicação interferem no planejamento, na organização e na integração do grupo como um todo e do grupo com a escola.

A instituição, no entanto, apresenta uma condição importante de abertura para a mudança, percebida nas várias instancias entrevistadas. Este desejo de mudança e de crescimento pode favorecer a criação e a execução de projetos que possam contribuir para tal, o que indica um prognóstico favorável.

Com objetivo de minimizar e ou superar os fatores responsáveis pelo aparecimento do sintoma, faz-se necessárias uma intervenção psicopedagógica em dois níveis:

-um primeiro que envolva a instituição como um todo, visando a discussão dos princípios que regem a ação pedagógica e uma possível atualização dos mesmos para que não sejam sentidos como obstáculos na ação de ensinar/aprender. Este item deve ser realizado a longo e médio prazo e deve envolver todas as instâncias da instituição (órgão mantenedor, direção, corpo técnico, corpo docente, pais e corpo discente);

- um segundo que ofereça um apoio imediato à turma X, objetivando criar um espaço para a informação, reflexão e mudança da atitude frente às questões ligadas à sexualidade e às interferências no processo de ensino/aprendizagem. Esta ação deve envolver os alunos da referida turma, seus pais e professores. Para tal, estamos encaminhando o Projeto de Intervenção Psicopedagógica, para a referida análise e aprovação. (RIGOLIN et al, 1999, p.55-57).

KIT DO PSICOPEDAGOGO

Kit do psicopedagogo, nele você encontrará o necessário para seguir como ensinante e aprendente exercendo a profissão que escolheu.

• Uma lupa, para que você possa ampliar seu campo de visão e enxergar além das aparências;

• Um fone que lhe faça parar e dedicar boa parte de seu tempo a ouvir com atenção;

• Um microfone que amplie sua voz para que fale na hora certa e mantenha-se sempre em movimento/ação;
• Um bloquinho de anotações e lápis são muito importantes para que escreva seus mais profundos pensamentos e as novas idéias que surgirem... etambém para registrar as emoções vividas na profissão de psicopedagogo.

E o mais importante agir sempre com o coração pois os vínculos criados e as atitudes tomadas com afeto são para toda a vida.

CHICLETE É BOM PARA MEMÓRIA?

Em um outro momento postei um artigo que sobre uma pesquisa que relatava os benefícios do famoso Chiclete.

Mas, volto a realizar um post sobre o assunto devido ser muito interessante o resultado da pesquisa. Você sabia que o chiclete faz bem ao nosso cérebro?

o chiclete é um sucesso, mão é mesmo? Apesar das divergências em relação a história em relação ao surgimento desta poderosa gominha, vamos contar um pouco sobre ela.

Na antiga Grécia, mastigavam resina de árvore para fazer a higiene bucal. Alguns historiadores contam que o chiclete foi uma descoberta dos índios da Guatemala, que mascavam uma resina extraída de uma árvore chamada “chicle” para estimular a produção de saliva, durante as longas caminhadas.

No final do século XIX, Thomas Adams, junto com o general mexicano Antonio Lopez de Santa Anna, criou o tão famoso chiclete. O general tinha o costume de mascar a resina e, então, Adams teve a ideia de acrescentar o alcaçuz, produziu uma certa quantidade em formato de bolas, embrulhou em papéis coloridos e começou a vender em Nova Jersey. Daí, surgiram o tão famoso “Chiclets Adams” que, hoje em dia, encontramos em sabores, cores e embalagens diferentes para todos os gostos.

Na Segunda Guerra Mundial a contribuição desencadeou a popularidade do chiclete por todo o mundo. Os filmes norte-americamos também ajudaram muito a popularizar o chiclete. O primeiro chiclete vendido no Brasil foi o “Ping Pong” lançado pela Kibon em 1945.

Segundo uma universidade da Grã-Bretanha, nós postamos este artigo aqui no blog, os batimentos cardíacos e a circulação sanguínea aumentam, quando mastigamos um chiclete. Devido ao aumento da oxigenação do cérebro, o hábito de mascar chiclete pode ser bom para nossa memória e nossa inteligência.

Encontramos inúmeras marcas de chiclete inclusive alguns chicletes são liberados pelos dentistas, como o chiclete Trident que foi lançado em 1964 nos Estados Unidos devido a enorme preocupação das autoridades americanas com o excessivo consumo de chicletes por crianças e adolescentes devido a alta concentração de açúcar.

Alguns pesquisadores acreditam que a mastigação de um chiclete ajuda até a perder calorias. Uma das recomendação é não mascar com a barriga vazia, pois quando mastigamos o nosso organismo libera a produção de suco gástrico e sem alimento para digerir poderá ocasionar gastrite e úlcera. Também a mastigação contínua poderá sobrecarregar a mandíbula, ocasionando problemas de dentição e bruxismo. Portanto, tudo em excesso é prejudicial. O chiclete tem benefícios mas não abusem. Um chiclete por dia é mais do que suficiente para curtir os benefícios sem prejuízos.

PROVAS PIAGETIANAS

Prova de conservação da quantidade de matéria

Descrição do material:

2 bolas de massa de modelar de cores diferentes

B) Execução

            O avaliador pede à criança que iguale as duas bola: “você vê estas 2 bolas de massa? Gostaria que as duas tivessem a mesa quantidade de massa.” “Se pudéssemos comê-las, teriam que ter o mesmo tanto de massa para comer, o que você deve fazer para que as duas tenham a mesma quantidade de massa, nem mais, nem menos?”

            Primeira transformação: transforma-se uma das bolas em salsicha. “E agora, há o mesmo tanto de massa para comer na bola e na salsicha, ou alguma tem mais ou menos?” “Como você sabe? Como você pode explicar?”

            Na continuação, formula-se a contra argumentação. No caso de afirmação da conservação, o avaliador insiste em uma só dimensão: “olha que aqui (salsicha) é muito comprida não acha que há mais para comer aqui do que na bola?” 

            No caso de uma resposta de não – conservação, o avaliador recorda à criança a igualdade de quantidade inicial.

            Pede-se à criança explicações e justificativas que devem ser registradas na ficha. Antes de refazer a bola inicial, pergunta-se à criança: “se volto a fazer uma bola com esta salsicha, terá ou não a mesma quantidade para comer?” Se a criança não resolve corretamente o problema de “retorno empírico”, realiza-se o retorno e, se for necessário, procede-se a uma tentativa de igualar até que a criança julgue que as quantidades são iguais.

Segunda transformação: o avaliador transforma uma das bolas em panqueca (bolacha) e procede como na primeira transformação, finalizando com o problema de “retorno empírico”.

Terceira transformação: o avaliador fragmenta uma das bolas em pedacinhos (em torno de 8 a 10 pedaços) e procede como nas demais transformações. 

 C) Avaliação

Resposta de nível 1 – não conservação: corresponde à etapa intuitiva global. 

Resposta de nível 2 – são condutas intermediárias próprias do pensamento intuitivo articulado. Os juízos oscilam entre a conservação e a não conservação e aparecem de três maneiras diferentes:

• juízos oscilantes em uma mesma transformação: a criança julga alternadamente que as quantidades são iguais e diferentes:  
• alternam-se os juízos de conservação e não conservação nas diversas transformações: 
• em função das contra-argumentações, pode surgir uma alternativa de juízo. 

Resposta de nível 3 – conservação de quantidade de matéria, conduta própria de um pensamento operatório concreto, a partir de 7/8 anos.

         

CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO

CÓDIGO DE ÉTICA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA -
ABPp

Reformulado pelo Conselho Nacional e Nato do biênio 95/96

CAPÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS
Artigo 1º
A psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o
processo de aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a
influência do meio _ família, escola e sociedade _ no seu desenvolvimento, utilizando
procedimentos próprios da psicopedagogia.
Parágrafo único
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento relacionado com o
processo de aprendizagem
Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza interdisciplinar. Utiliza recursos das várias áreas do
conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender, no sentido ontogenético
e filogenético, valendo-se de métodos e técnicas próprios.
Artigo 3º
O trabalho psicopedagógico é de natureza clínica e institucional, de caráter preventivo
e/ou remediativo.
Artigo 4
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados em 3º
grau, portadores de certificados de curso de Pós-Graduação de Psicopedagogia,
ministradoem estabelecimento de ensino oficial e/ou reconhecido, ou mediante direitos
adquiridos, sendo indispensável submeter-se à supervisão e aconselhável trabalho de
formação pessoal.
Artigo 5
O trabalho psicopedagógico tem como objetivo: (i) promover a aprendizagem,
garantindo o bem-estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos
recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional; (ii) realizar pesquisas
científicas no campo da Psicopedagogia.
CAPÍTULO II
DAS RENPONSABILIDADES DOS PSICOPEDAGOGOS
Artigo 6º
São deveres fundamentais dos psicopedagogos:
A) Manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem o
fenômeno da aprendizagem humana;
B) Zelar pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, mantendo uma
atitude crítica, de abertura e respeito em relação às diferentes visões do mundo;
C) Assumir somente as responsabilidades para as quais esteja preparado dentro dos
limites da competência psicopedagógica;
D) Colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
E) Difundir seus conhecimentos e prestar serviços nas agremiações de classe sempre
que possível;
F) Responsabilizar-se pelas avaliações feitas fornecendo ao cliente uma definição clara
do seu diagnóstico;
G) Preservar a identidade, parecer e/ou diagnóstico do cliente nos relatos e discussões
feitos a título de exemplos e estudos de casos;
H) Responsabilizar-se por crítica feita a colegas na ausência destes;
I) Manter atitude de colaboração e solariedade com colegas sem ser conivente ou
acumpliciar-se, de qualquer forma, com o ato ilícito ou calúnia. O respeito e a dignidade
na relação profissional são deveres fundamentais do psicopedagogo para a harmonia da
classe e manutenção do conceito público.
CAPÍTULO III
DAS RELAÇÕES COM OUTRAS PROFISSÕES
Artigo 7º
O psicopedagogo procurará manter e desenvolver boas relações com os componentes
das diferentes categorias profissionais, observando, para este fim, o seguinte:
A) Trabalhar nos estritos limites das atividades que lhes são reservadas;
B) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização;
encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento;
CAPÍTULO IV
DO SIGILIO
Artigo 8º
O psicopedagogo está obrigado a guardar segredo sobre fatos de que tenha
conhecimento em decorrência do exercício de sua atividade.
Parágrafo Único
Não se entende como quebra de sigilio, informar sobre cliente a especialistas
comprometidos com o atendimento.
Artigo 9º
O psicopedagogo não revelará, como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no
exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade
competente.
Artigo 10º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante
concordância do próprio avaliado ou do seu representante legal
.
Artigo 11º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos e a eles não será franqueado
o acesso a pessoas estranhas ao caso.
CAPÍTULO V
DAS PUBLICAÇÕES CIENTIFICAS
Artigo 12º
Na publicação de trabalhos científicos, deverão ser observadas as seguintes normas:
a) A discordância ou críticas deverão ser dirigidas à matéria e não ao autor;
b) Em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores,
sendo de boa norma dar prioridade na enumeração dos colaboradores àquele que mais
contribuir para a realização do trabalho;
c) Em nenhum caso, o psicopedagogo se prevalecerá da posição hierarquia para fazer
publicar em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação;
d) Em todo trabalho científico deve ser indicada a fonte bibliográfica utilizada, bem
como esclarecidas as idéias descobertas e ilustrações extraídas de cada autor.
CAPÍTULO VI
DA PUBLICIDADE PROFISSIONAL
Artigo 13º
O psicopedagogo ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazelo
com exatidão e honestidade.
Artigo 14º
O psicopedagogo poderá atuar como consultor científico em organizações que visem o
lucro com venda de produtos, desde que busque sempre a qualidade dos mesmos.
CAPÍTULO VII
DOS HONORÁRIOS
Artigo 15º
Os honorários deverão ser fixados com cuidado, a fim de que representem justa
retribuição ao serviços prestados e devem ser contratados previamente.
CAPÍTULO VIII
DAS RELAÇÕES COM SAÚDE E EDUCAÇÃO
Artigo 16º
O psicopedagogo deve participar e refletir com as autoridades competentes sobre a
organização, implantação e execução de projetos de Educação e Saúde Pública relativo
às questões psicopedagógicas.
CAPÍTULO IX
DA OBSERVÂNCIA E CUMPRIMENTO DO CÓDIGO DE ÉTICA
Artigo 17º
Cabe ao psicopedagogo, por direito, e não por obrigação, seguir este código.
Artigo 18º
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp orientar e zelar pela fiel observância dos
princípios éticos da classe.
Artigo 19º
O presente código só poderá ser alterado por proposta do Conselho da ABPp e aprovado
em Assembléia Geral.
CAPÍTULO X
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 20º
O presente código de ética entrou em vigor após sua aprovação em Assembléia Geral,
realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia da ABPp em 12/07/1992, e
sofreu a 1ª alteração proposta pelo Congresso Nacional e Nato no biênio 95/96, sendo
aprovado em 19/07/1996, na Assembléia Geral do III Congresso Brasileiro de
Psicopedagogia da ABPp, da qual resultou a presente solução.

CÉREBRO E AMIZADE

Uma pesquisa realizada pelo antropólogo Robin Dunbar, professor da Universidade de Oxford, divulga que 150 é o número máximo de amizades que o cérebro é capaz de gerir.

A teoria conhecida por "número de Dunbar", desenvolvida nos anos 90, defende que o tamanho do nosso neocórtex, a parte do cérebro usada para a interação com os outros, nos limita a círculos sociais de 150 amigos.

Uma pessoa extrovertida precisa de muitos contatos para uma boa fonte de energia psicológica, enquanto um introvertido necessita para ser feliz de apenas 2o amigos. O que importa mesmo é o resultado da pesquisa onde conclui que não é a quantidade que nos fazem felizes, mas o tempo e a disponibilidade que temos para cultivar estas amizades, a qualidade destas amizades é que garante o sucesso de nossas relações sociais.

PERSONALIDADE- ESTUDO DAS LETRAS

Falar sobre análise da personalidade é muito legal, temos várias formas de identificar a personalidade das pessoas, abaixo apresento breve introdução a análise da caligrafia. Saiba como identificar os traços da personalidade observando as letras.

-Letra inclinada para a direita: pessoa muito afetiva, gosta de agradar o outro e sempre procura pedir a opinião de um amigo para resolver as situações críticas;
- Letra que ultrapassa a linha: pessoa realista, mantem sempre os pés no chão e não se ilude com facilidade;
- Letra inclinada para cima: pessoa com ambição, tem sonhos grandiosos e está sempre buscando o sucesso;
- Letra inclinada para a esquerda: o mistério é um dos principais traços de sua personalidade, sempre muito reservado e sensível;
- Letra inclinada para baixo: estresse elevado, é chegado o momento de refletir sobre sua vida
- Letra vertical: revela uma pessoa pensadora e bastante resistente quando está passando por um momento de crise

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

ALGUNS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Dislexia: A incapacidade de aprender a ler de um indivíduo que possui a capacidade intelectual necessária. Vários são os termos dados a este transtorno como: dislexia específica, dislexia de evolução, e no passado "cegueira verbal congênita".
A dislexia representaria um tipo especial de imaturidade cerebral, na qual se atrasaria a função de reconhecimento visual e auditivo dos símbolos verbais.

Discalculia: Se caracteriza pela dificuldade em qualquer uma das atividades aritméticas básicas, tais como quantificação e numeração ou cálculo aritmético. É causada por disfunção de áreas temporo-parietais. A discalculia está muitas vezes associada à dislexia e também a DAH.
A discalculia ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neurais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos. No entanto, a discalculia, assim como outros distúrbios de aprendizagem, não é considerada uma doença. Trata-se, de uma dificuldade que pode ser contornada com acompanhamento adequado, direcionado às condições de cada caso.

Dislalia: Transtorno funcional primário que corresponde ao atraso da fala, à linguagem "bebê".
Alguns fonoaudiólogos consideram que a Dislalia não seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se manifestar de diversas formas, havendo distorções, sons muito próximos, mas diferentes do real, omissão, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da palavra, transposições na ordem de apresentação dos fonemas (dizer mánica em vez de máquina, por exemplo) e, por fim, acréscimos de sons.
Precaução: As mães devem ser bem orientadas durante a amamentação e o pré-natal

Recadinho para os Professores:
-Repetir somente a palavra correta para que a criança não fixe a forma errada que acabou de pronunciar.
- É importante que o professor articule bem as palavras, fazendo com que as crianças percebam claramente todos os fonemas.
Assim que perceber alterações na fala de um aluno, o professor deve evitar criar constrangimentos em sala de aula ou chamar a atenção para o fato. O recomendável é que não se espere muito tempo para avisar a família e procurar um fonoaudiólogo.
- Uma criança que falta às aulas regularmente por problemas de audição, como otites freqüentes, requer maior atenção.
- Os professores devem ser bem-orientados em relação a estes fatores e, para isto, é preciso que haja interação entre eles e os fonoaudiólogos.
- O ato da fala é um ato motor elaborado e, portanto, os professores devem trocar informações com os educadores esportivos e professores de Educação Física, que normalmente observam o desenvolvimento psicomotor das crianças.
- O ideal é que a criança faça uma avaliação fonoaudiológica antes de iniciar a alfabetização, além de exames auditivos e oftalmológicos.

Atenção: É um evento oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela observação das alterações no desempenho. Infelizmente, a atenção é um pré-requisito da aprendizagem. Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho é devida à atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou ambas.
A atenção na aprendizagem refere-se à seleção de estímulos dentre os vários utilizados no processo de aprendizagem, a fim de a ele associar a resposta adequada. A criança precisa dispor da atenção seletiva para discernir dentre tantos estímulos aquele que leva a uma resposta apropriada. A atenção deve estar centrada no conteúdo propriamente, não na forma e recursos utilizados na aprendizagem do mesmo. Ao escutar uma explicação oral, além de preocupar-se com a compreensão da mesma, há uma percepção de tom de voz, sotaque, etc; que também fazem parte do estímulo. Caso a atenção não esteja centrada, (atenção seletiva); ela se desviará, não vingando o essencial. Apraxias: Incapacidade de executar os movimentos apropriados a um determinado fim, conquanto não haja paralisias.

Disfasias/Audiomudez: Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fonatória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.

Disfasia: Transtorno da linguagem - afasia congênita. Cujos transtornos se referem a recepção e análise do material auditivo, verbal e dificuldades com o discurso (perturbações na comunicação verbal).
Gagueira

Ecolalia: Repetição da fala do interlocutor.

Disortografia: Escrita com os erros, pode ser o primeiro ou único achado de exame em caso de dislexia leve não examinado logo no início, podendo ter havido, mas já desaparecido, as dificuldades à leitura. Boa parte dos disléxicos melhora razoavelmente nesta matéria, enquanto ainda cometem muitos erros à escrita. Os disléxicos podem fazer toda a sua escrita em espelho, o que é, entretanto, raro. Quanto aos erros de omissão, o mais freqüente é suprimirem-se letras mudas ou vogais, por exemplo.

Afasia: É a perda parcial ou total da capacidade de linguagem, de causa neurológica central decorrentes de AVC (Acidente Vascular Cerebral), lesões cerebrais nas áreas da fala e linguagem. Conforme a extensão e localização da lesão o paciente pode apresentar um ou mais sintomas.
Sintomas: ·perda total ou parcial da articulação das palavras;
·perda total ou parcial da fluência verbal; dificuldade de expressar-se verbalmente; nomear objetos; repetir palavras; contar; nomear, por exemplo, os dias da semana, meses do ano; ou ainda perda da noção gramatical; ·perda total ou parcial da habilidade de interpretação, não reconhece o significado das palavras.
·ler; ·escrever; ·perda total ou parcial da capacidade de organização de gestos para comunicar o que quer.
Segundo Ketchum, afasia congênita, geralmente se relaciona com lesão cerebral evidente.

Memória: A memória pode ser definida como a capacidade do indivíduo de gravar as experiências e acontecimentos ao longo da vida.
Pode ser dividida em:
Tipos de Material: Verbal ou não verbal
Modalidade de Experiência Sensorial: Visual, Auditiva, Táctil e GustativA
Memória de Curto Prazo: aspecto de memória que envolve lembrança imediata
Memória de Longo Prazo: para informações apresentadas pelo menos há 30 minutos
Memória Remota: para informações que ocorreram há mais de 24 h.
Os transtornos de memória têm sido mais freqüentemente relatados como déficits de habilidade associadas com algum tipo de disfunção cerebral.
03 tipos de memória: - Psíquica: ligada aos mecanismos de esquecimento;
-Cognitiva: referente ao estocar e evocar informações;
-Memória do "Saber Fazer": ligada aos programas genéticos que necessitam de encontros específicos com o ambiente, denominada Memória POTENCIAL ou LATENTE.

Atraso de Linguagem: Considera-se atraso de linguagem crianças que: Até 1 ano e ½ não falam palavras isoladas. A partir dos 2 anos não formam frases.Causas possíveis:
-Quando os pais ou aqueles que cuidam da criança não esperam que a mesma exprima sua vontade, antecipam-se fazendo aquilo que a criança quer fazendo com que a criança não sinta necessidade de falar.
-Quando não há estímulos adequados
-Quando o meio socio-afetivo-cultural não é adequado
-Quando há atraso psicomotor
-Quando à perda auditiva parcial ou total
-Quando a problema neurológico.
Tratamento: Fonoaudiológico- Será identificado o nível de linguagem, as causas do atraso, orientação da participação familiar.

Hiperatividade: A imagem composta da primeira infância e da meninice das crianças hiperativas é a de crianças que têm dificuldade de alimentar-se, de dormir, estão muitas vezes em mau estado de saúde e não aprendem a falar ou só falam adequadamente após os três anos de idade ou mais.

PROVAS PSICOPEDAGÓGICAS PIAGETIANAS- PROVA DE CONSERVAÇÃO

PROVAS DE CONSERVAÇÃO

Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.
A) Descrição do material
10 fichas vermelhas
10 fichas azuis

B) Execução
Esta prova é administrada em duas etapas:


Primeira etapa: correspondência em fileira
Uma vez que a criança tenha se familiarizado com o material, sugere-se que escolha uma cor. O avaliador dispõe 6 a 7 fichas em fileira (da cor restante) e propõe à criança que coloque uma coleção numérica equivalente; quer dizer, que coloque a mesma quantidade de fichas. A consigna deve ser clara e adequada ao nível da criança; por exemplo: “coloque a mesma quantidade de fichas como eu coloquei as minhas, ou coloque o mesmo número de fichas, ou coloque tantas fichas quantas eu coloquei, etc.”.



Se depois de várias tentativas, a criança não conseguir fazer a correspondência termo a termo, o avaliador deve dispor as fichas, assegurando-se de que a criança se dê conta equivalência das duas coleções. Ex: “você acredita que temos o mesmo? Etc.”



Logo o avaliador espaça suas fichas e procura indagar se a criança mantém ou não equivalência de ambos os conjuntos. Exemplo: “Há agora a mesma quantidade de fichas vermelhas e azuis? Eu você temos a mesma quantidade de fichas? Onde te parece que há mais fichas? Como você sabe?” Etc.


As explicações e justificativas dadas pela criança devem ser registradas na ficha. Propõe-se, então, a contra-argumentação. Se a resposta é de conservação, o avaliador chama a atenção sobre a configuração espacial (distribuição das fichas). “Mas, olha como esta linha é mais comprida. Não te parece que a maior tem mais ou que minhas fichas ocupam mais lugar que as tuas? Então, será que nós dois continuamos tendo a mesma quantidade?


Se a reposta é não conservação, o avaliador recorda à criança a equivalência inicial: “você lembra quando colocamos..., uma vez um menino me disse que havia a mesma quantidade de fichas vermelhas azuis. O que você acha?


O avaliador junta suas fichas e continua indagando sobre a equivalência de ambos os conjuntos da mesma maneira descrita. Se for necessário, pode-se passar previamente pela correspondência termo a termo, reassegurando a equivalência, para logo continuar com as outras transformações. Pede à criança que justifique suas respostas e volta a fazer a pergunta de contra-argumentação e logo de quantidade.


Pergunta de quantidade – o avaliador esconde suas fichas e logo pede à criança que conte suas fichas e lhe pergunta: “Poderia em dizer quantas fichas tenho aqui escondidas? Como você sabe?”


Segunda etapa: correspondência em círculo.
Volta-se a reunir as 10 fichas de cada cor e o avaliador dispõe logo 7 ou 8 fichas em forma de círculo e procede da mesma maneira anterior, sendo que a criança dispõe suas fichas em uma coleção igual.
Uma vez constituídas as duas coleções termo a termo, o avaliador faz uma pilha com suas fichas (ou um círculo pequeno) e faz as mesmas perguntas da primeira parte. Não esquecer de formular a pergunta de contra-argumentação, levando em conta a nova distribuição e registrar na ficha as respostas.

C) Avaliação
Resposta de nível 1 – comparação qualitativa global: não faz a correspondência nem mantém a equivalência. As respostas de nivelo 1 podem ser divididas em duas categorias que são:


· Nível simbólico (2 a 4 anos). A criança deste nível só imita a ação parecendo não entender a consigna.
· Nível intuitivo global – 4/5 anos. A criança percebe somente qualidades globais (espaço que ocupa) da figura modelo, mas não pode levar em conta o número de fichas apresentadas; portanto, tenta fazer uma semelhança global entre sua produção e a fileira modelo. Ao não poder analisar essa figura padrão, decompondo suas qualidade em forma de relações logicamente coordenáveis (e suscetíveis de compor-se por meio de operações a respostas reversíveis), sua produção não passa de ser global e aproximativa, chegando a respostas.



Resposta de nível 2 – correspondência qualitativa de ordem intuitiva: consegue-se a correspondência, mas não se mantém a conservação. A criança deste nível faz uma correspondência termo a termo, mas esta correspondência (apesar das aparências) não deixa de ser qualitativa e intuitiva (ou seja, não verdadeiramente numérica e operatória): isto se comprova quando se altera a configuração (juntam-se e separam-se as fichas). A criança deixa de reconhecer a equivalência, não existindo a conservação. O problema de quantidade é resolvido corretamente. À medida que a criança vai culminando esta etapa, é possível observar condutas intermediárias como:
· evidencia juízos de conservação para uma situação, mas não para outra;
· pode mostrar dúvidas e oscilações de juízo para cada situação; por exemplo: “há mais azuis... não! Mais vermelhas... não! As duas são iguais”;
· necessita assegurar a conservação mediante recontagem das fichas. Porém em todos estes casos, as respostas de conservação não são justificadas por argumentos explícitos e completos.


Resposta de nível 3 – correspondência operatória com equivalência necessária: faz a correspondência e mantém a conservação. A criança, ao alcançar esta etapa, já pode considerar ao mesmo tempo as relações de longitude (espaço ocupado) e densidade (espaço entre as fichas), conseguindo não somente uma correspondência precisa, como também (e nisto reside o progresso desta etapa em relação à precedente) mantendo uma equivalência durável (igual número de fichas), mesmo nos casos em que as fileiras diferem simultaneamente em longitude e densidade (trocas configuracionais).

PROVAS PIAGETIANAS DE CLASSIFICAÇÃO

PROVAS DE CLASSIFICAÇÃO: Intersecção de classes e Quantificação de inclusão de classes.



Prova de intersecção de classes

1. Descrição do material
3 classes de ficha:
5 círculos amarelos
5 círculos azuis
5 quadrados azuis
1 prancha de cartão, onde estão desenhados dois círculos, um preto e um verde, que se entrecruzam, delimitando três partes, uma das quais é comum aos 2 círculos.

2. Execução
O avaliador coloca as fichas dentro dos círculos que se cortam, as fichas amarelas e os quadrados azuis nas partes laterais e as fichas redondas azuis na parte comum.
Pede-se à criança que nomeia as fichas e suas características e pergunta-se:
1. Por que você acha que colocamos estas fichas redondas azuis no meio?
A seguir, o avaliador faz as perguntas abaixo:
2. Existem aqui mais fichas amarelas ou mais fichas azuis, ou existem número igual?
3. Existem aqui mais fichas quadradas ou mais fichas redondas, ou existe número igual?
4. Você acha que tem mais, menos ou mesmo tanto de fichas redondas ou fichas azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? Pergunta de inclusão; (as quadradas estão incluídas nas azuis; portanto, as azuis estão em maior quantidade que as quadradas). O avaliador deve anotar as respostas da criança na ficha.
5. Você acha que tem mais, menos ou o mesmo tanto de fichas redondas ou azuis? Como você sabe? Pode me mostrar? Pergunta de intersecção; as fichas da intersecção são incluídas tanto nas azuis quanto nas redondas; portanto, tem a mesma quantidade.

Perguntas suplementares
Se a criança não acerta as principais perguntas, o avaliador formula as perguntas suplementares que recaem sobre os conteúdos dos círculos e de sua intersecção: “O que há no círculo negro? Mostra-me. E no círculo verde?



Avaliação
Resposta de nível 1 – intuitivo global. A criança é capaz de constatar com acerto as perguntas que recaem sobre as classes não relacionadas (2 e 3), mas ainda não pode compreender as perguntas referentes à inclusão e a intersecção. Tampouco tem êxito nas perguntas suplementares porque não leva em conta o conteúdo da intersecção.
Exemplo: O que há no círculo verde? R: redondas azuis. O que há no círculo preto? R: quadradas azuis.


Resposta de nível 2 – intuitivo articulado. A partir deste nível observam-se êxitos nas perguntas suplementares (a criança se dá conta de que dentro de um círculo estão todas as fichas redondas e dentro do outro círculo estão todas as fichas azuis). Frente às perguntas 4 e 5, ou seja, de inclusão e de intersecção, a criança tem dúvida e pode responder corretamente ou não a alguma das duas perguntas.


Respostas de nível 3 – operatório concreto. A criança deste nível de pensamento tem acerto preciso desde o primeiro momento, a todas as perguntas: classes não selecionadas (2 e 3), de inclusão (4) e de intersecção (5).






Prova de quantificação da inclusão de classes

A) Descrição do material
1. ramo com: 10 margaridas e 3 rosas vermelhas

B) Execução
O avaliador faz com que a criança nomeie as flores e assegura-se de que conhece o termo genérico – flores: “As margaridas são flores?” “As rosas são flores?” “Você conhece outras flores? Quais?”

O avaliador era formulando as seguintes perguntas e anotando as respostas da criança.
1. Neste ramo há mais margaridas ou mais flores? Depois da resposta da criança pergunta-se: “Como você sabe? Se a criança responde “rosas” (ou de rosas), pede-se à ela que repita a pergunta que foi formulada, em caso de erro, o avaliador repete a pergunta.
2. Existem duas crianças que querem fazer ramos. Uma faz um ramo com margaridas e me dá o ramo; a outra faz um ramo com flores. Qual o ramo que é maior?
3. Se eu te dou as margaridas, o que sobra no meu ramo?
4. Se eu te dou as flores, o que sobra no meu ramo?
5. Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas e você vai fazer um ramo com todas as flores. Quem terá o ramo maior? Como você sabe?

C) Avaliação
Resposta de nível 1 – ausência da quantificação da inclusão, 5/6 anos. A criança se mostra incapaz de comparar o número e elementos de uma sub-classe com o de uma classe mais geral em que está incluída, procede sistematicamente à comparação das duas sub-classes e responde, então, que há mais margaridas do que flores. Quando se faz a pergunta: “mais margaridas do que o quê?”, geralmente responde: “Mais margaridas do que rosas. Neste nível as perguntas que recaem sobre a subtração das sub-classes dão lugar, às vezes, a fracassos. (perguntas 3 e 4)


Resposta de nível 2 – condutas intermediárias: se observam poucas condutas intermediárias. Notam-se por parte da criança na pergunta: há mais margaridas ou mais flores? A criança, às vezes, responde: “é o mesmo”, justificando esta resposta com o argumento: “as margaridas também são flores!” Neste nível o avaliador contesta bem as perguntas 3 e 4.


Resposta de nível 3 – solução da inclusão quantificativa, a partir de 7/8 anos. Todas as perguntas recebem repostas corretas, ainda que, às vezes, se observem dúvidas é estranheza no primeiro enunciado da pergunta 1.

PROVAS PIAGETIANAS

Provas de classificação:

Prova de mudança de critério - dicotomia

A) Descrição de material
40 figuras geométricas
5 círculos pequenos azuis
5 círculos pequenos verdes
5 círculos grandes azuis
5 círculos grandes verdes
5 quadrados pequenos azuis
5 quadrados pequenos verdes
5 quadrados grandes azuis
5 quadrados grandes verdes
1 caixa com divisória interna

B) Execução
O avaliador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede à criança que as descreva: “Diga-me o que você está vendo”.
Classificação espontânea – consignas possíveis: “Pode reunir em grupos todas aquelas fichas que podem ficar juntas”. ”Ponha junto aquelas que se parecem muito.” Quando a criança termina, pergunta-se o porquê da sua classificação. Por exemplo: “Por que as colocou desta maneira?” (anotar a resposta).
Dicotomia: apresentar a tampa com a divisão e propor: “Agora, poderia fazer somente dois montes (grupos) e colocá-los nestes dois espaços?” Quando a criança terminar: “Por que colocou todas essas juntas? E aquelas? Como poderíamos chamar este monte? E aquele?” (anotar).
Primeira mudança de critério: “Poderia colocar agora de outra maneira em dois montes?” Se a criança voltar ao primeiro critério, dizer: “Mas isto você já fez, pode encontrar outra maneira de colocar junto o que pode ficar junto em dois montes?” Se for necessário, o avaliador inicia a classificação e pede à criança que continue.
Segunda mudança de critério: “Poderia colocar agora de outra maneira em dois montes?” “Pode dispô-lo de novo de outra maneira?” Às vezes é conveniente pedir à criança que recapitule as outras classificações: “Como você colocou da primeira vez, e depois?”

C) Avaliação
Resposta do nível 1 – coleção figural: corresponde ao pensamento intuitivo global (4/5 anos). A criança deste nível só pode agrupar as fichas levando em conta não a totalidade delas e sim as semelhanças qualitativas (forma, tamanho, cor, etc.) de um elemento com outro (relação de proximidade). Quer dizer, sabe reconhecer a igualdade ou a diferença entre duas fichas, mas não pode ter em conta a relação simultânea de cada ficha com as demais. Esta limitação não lhe permite chegar à classificação de todas segundo um critério. Por exemplo: cor, ou seja, dispor de um plano pré-estabelecido para a classificação. É esperado, que a intenção da criança em ordenar as fichas vá mudando de critério freqüentemente e ela pode não utilizar todos os elementos dados. Encontramos dois tipos freqüentes de conduta.
Alinhamento: chamamos assim por sua disposição linear. A criança alinha algumas fichas que têm um par. Tem mudança de critério e geralmente não esgota o material.
Figuras complexas: aqui a criança tenta agrupar algumas fichas em um conjunto espacial, tendo em conta não tanto a relação de uma ficha com outra (acentuação na semelhança, própria do alinhamento) e sim quem coloca cada elemento em relação com outros (acentuação da relação de pertinência), tomados como partes de um conjunto organizado ou com sentido, do ponto de vista de sua forma total. O conjunto total pode referi-se a uma mera forma geométrica (ex: simetria) ou ter um significado empírico (ex: “uma casinha, um nenê”) que geralmente a criança expressa verbalmente.
É claro que as condutas classificatórias deste nível não constituem verdadeiras classificações (não há coordenação entre a compreensão e a extensão próprias de uma classe), daí o nome de coleções. O qualitativo figural faz referência às formas especiais em que se dispõe a ficha.


Resposta do nível 2 – coleções não figurais: corresponde ao nível de pensamento intuitivo articulado. A criança deste nível pode agrupar as fichas em pequenas coleções tendo em pequenos montes fundados em uma só semelhança, mas estas coleções se justapõem, sem nenhuma relação entre si: “é o monte dos quadrados grandes azuis, dos círculos pequenos azuis, dos círculos grandes verdes, etc.”, mas, para criança não estão incluídos ou engajados em uma classe mais geral (figuras geométricas, neste caso). Em termos mais teóricos, diríamos que a criança é capaz de começar a coordenar a extensão com compreensão mais ainda não é possível compreender a inclusão e, portanto, sua classificação ainda segue sendo uma coleção. As crianças mais avançadas deste nível chegam a um começo de reagrupamento das sub-coleções em classes gerais; ex: agrupam as fichas verdes e, por outro lado, as azuis, mas não são ainda capazes de formular uma antecipação ou previsão de critérios. Muitas vezes, necessitam que o experimentador inicie a classificação, para poder continuá-la. Uma conduta possível é que a criança opte (na classificação espontânea) por vários critérios simultâneos, mais ainda não pode ser considerada uma classe, pois esta surge, como se sabe, de uma operação lógica que, como tal, organiza todo o universo disponível (neste caso, todas as fichas), determinando uma hierarquia inclusiva.

Respostas de nível 3 – Dicotomia segue os três critérios: as condutas deste nível são as próprias de um pensamento operatório. A criança já pode realizar classificações hierárquicas, o que permite predizer, efetuar e recapitular corretamente as três dicotomias sucessivas segue os três critérios diferentes: forma, tamanho e cor. No início deste nível, a criança pode descobrir a terceira dicotomia, basta um simples insinuação do avaliador para que ela capte o critério classificatório restante.